Методы построения и проведения лекций




Каждая лекция требует строго продуманной системы построения и расположения излагаемого материала: О чем говорит лектор? Какие основные положения он выдвигает? Какая между ними связь? Каждая лекция требует такого построения, чтобы студенты могли конспектировать ее в виде четко ограниченных, последовательных и взаимосвязанных положений, тезисов с выводами и заключениями. Все отдельные лекции лекционного курса требуют поэтому взаимосвязи, последовательности и единства цели. Существенно важной является связь лекционного материала с другими курсами и видами обучения.

Все лекции в высшей школе нуждаются в логической организации выражения, содержания, т.е. в четком раскрытии, объяснении явлений, событий закономерностей от частного к общему, от фактов к их обобщениям. Лекционный материал также требует включения, наряду с индукцией и дедукцией, анализа и синтеза.

Как правило, отдельная лекция состоит из трех основных частей: введения, изложения содержательной части и заключения:

1. Вводная часть. Формирование цели и задачи лекции. Краткая характеристика проблемы. Показ состояния вопроса. Список литературы. Иногда установление связи с предыдущими темами.

2. Изложение. Доказательства. Анализ, освещение событий. Разбор фактов. Демонстрация опыта. Характеристика различных точек зрения. Определение своей позиции. Формулирование частных выводов. Показ связей с практикой. Достоинства и недостатки принципов, методов, объектов рассмотрения. Область применения.

3. Заключение. Формулирование основного вывода. Установка для самостоятельной работы. Методические советы. Ответы на вопросы.

Таким же образом распределяются лекции в лекционных курсах: вводные, излагающие содержание и заключительные.

Вводной лекции принадлежит особая роль. Ее материал подготавливает студентов к восприятию основной информации по данной дисциплине. Здесь рассматриваются задачи, поставленные перед конкретной областью науки, техники и производства. Методически вводная лекция должна быть построена так, чтобы у студентов появился интерес к данной науке, сложилось о ней цельное представление. От того, как пройдет вводная лекция, во многом зависят дальнейшие взаимоотношения со студентами. По первой лекции можно судить, установилась ли обратная связь преподавателя со студентами.

Студенты всегда проявляют интерес к вводной лекции. Их в равной степени интересуют и новая дисциплина, и новый лектор. Однако, если студенты после вводной лекции разойдутся без вопросов, без обмена впечатлениями, значит преподавателю не удалось пробудить интерес к предмету. В дальнейшем это будет мешать самостоятельным занятиям студентов.
На вводной лекции устанавливается связь лекционного материала с учебником. Форма изложения определяется индивидуальными особенностями, методической подготовленностью, педагогической квалификацией преподавателя, его знанием современного производства, а также содержанием и задачами лекции, наличием наглядных пособий и технических средств, степенью подготовленности студентов.

На заключительной лекции подводят итоги работы по всему курсу, внимание студентов обращают на практическую реализацию полученных знаний, рекомендуют литературу для дальнейшего изучения различных проблем данной области науки, работы над курсовым проектом, использования в научно-исследовательской работе.

Обзорные лекции не являются повторением пройденного, они проводятся с целью углубления содержания лекционного материала и приведения его в четкую систему знаний.

Большое научное и образовательное значение имеют лекции спецкурсов по узкому кругу вопросов, с более глубоким научным содержанием. Главная их задача – поиски новых путей в решении тех или иных научных проблем. Особенно большой интерес представляют т.е. спецкурсы, где преподаватель излагает результаты собственной научной или производственной деятельности.

Методически лекция должна отвечать таким основным требованиям: быть на современном уровне науки и техники; иметь законченный характер освещения определенной темы; обладать внутренней убежденностью, силой логической аргументации и вызывать у слушателей определенный интерес познания; содержать хорошо продуманные иллюстрированные примеры; давать направление для самостоятельной работы студентов; быть доступной для восприятия соответствующей аудиторией. Причем под доступностью лекции понимается обращение к границе высших интеллектуальных возможностей студентов.

Лектор не может не считаться с общим уровнем подготовки и развитием студентов, но в то же время ему не следует ориентироваться как на слабо подготовленных студентов, так и на особо одаренных студентов. Ориентиром, очевидно, должны быть студенты, успевающие по данному предмету, представляющие основной состав лекционных потоков.

В лекционных курсах необходимо последовательно, от лекции к лекции повышать уровень научного изложения и наблюдать, чтобы лекции были посильны и интересны большинству студентов. Особенно велика развивающая роль лекций как формы научного мышления на первых курсах обучения. Здесь наряду с учебной информацией лекция организует и направляет самостоятельную работу студентов, вызывает потребность дополнительного приобретения знаний путем самообразования. Поэтому на первых курсах необходимо основное педагогическое и психологическое внимание уделять системности лекционного изложения и рекомендациям для самостоятельной работы. Развивающая роль лекционного преподавания на первых курсах нуждается в большей доступности изложения материала, в более четкой форме логического построения, в замедленном функционировании основных положений и выводов. На первых курсах нужны конкретные указания о связи лекций с учебниками, пособиями, заданиями и другой самостоятельной работой. На младших курсах необходимо приучить студентов вести записи лекций, так как правильное конспектирование не только фиксирует основное содержание лекций, но и активизирует восприятие лекционного материала и организует внимание студентов к предмету.

В процессе обучения у студентов вырабатывается способность усваивать необходимое количество учебной информации и анализировать достаточно сложный учебный материал. Поэтому на старших курсах лекции должны содержать более обобщенную информацию, с меньшей детализацией и ссылками на факты. Как на младших, так и на старших курсах не рекомендуется ни упрощать, ни усложнять излишне лекции. С методической, воспитательной точки зрения лекции значительно обогащаются вопросами, поставленными лектором перед аудиторией для ответов на семинарах, практических занятиях. Показателем активного восприятия лекции являются вопросы студентов к преподавателю и выражение их собственных взглядов в связи с поставленными лектором проблемами.

Педагогическая эффективность лекции, интерес к ним определяется также применением вспомогательных средств – демонстрацией эксперимента, наглядностью, а также использованием технических средств обучения.

Вузовская лекция в контексте современной ситуации в образовании [1]

Историко-культурные преобразования последнего времени характеризуются увеличением плотности информационных потоков и оформлением специфической коммуникационной среды, ускорением темпов развития общества и необходимостью подготовки людей к жизни в условиях быстро меняющейся социальной среды, сокращением сферы применения неквалифицированного и малоквалифицированного труда, чем определяется необходимость повышения профессиональной квалификации и переподготовки работников, роста их профессиональной мобильности. Несформированные готовность и способность к постоянному обучению, повышению квалификации, а в случае необходимости – к смене профессии могут привести к потере жизненных ориентиров. М. М. Акулич отмечает, что акцент смещается с «человека знающего» на «человека, подготовленного к жизни» [1]. Саморазвитие и самореализация становятся важной общественной ценностью, а развитие способности к этому – задачей образования.

Все перечисленное происходит на фоне кризиса книжной культуры, общего падения культуры, сопровождающихся понижением интеллектуального уровня населения, массовой потерей мотивации к учебе, труду и саморазвитию. Ученые полагают, для характеристики сложившейся в нашей стране ситуации подходит метафора «общество потребления» [5, с. 15].

Студенты часто воспринимают себя клиентами экономической корпорации в лице университета, покупателями на рынке образовательных услуг и смысл высшего образования видят только в том, чтобы легче приспособиться к экономической ситуации.

Как отмечает М. В. Ушакова, у студентов получило широкое распространение технократическое представление о том, что всё экономически эффективное является нравственным [13]. Большая часть из них не связывает профессионализм и нравственные ценности, недооценивает глубокие знания, демонстрирует узкоутилитарное мышление, прагматизм, техницизм, непонимание значения и роли гуманитарного знания. Многие студенты останавливаются на уровне пассивного воспроизведения некритично усвоенных знаний, не умеют анализировать и систематизировать, делать выводы, излагать свою позицию.

Таким образом, в вузовской аудитории появился новый социально-культурный тип субъектов педагогической коммуникации. Это не может не отразиться на особенностях лекции как одного из ведущих видов педагогического взаимодействия в высшей школе. Для того чтобы рост противоречий между повседневной социальной, коммуникативной практиками студента и системой образования не привел к необратимым последствиям, необходимо трансформировать как методологические подходы к лекции, связанные с осознанием качественных изменений в образовательной среде, так и технологию чтения лекции с учетом особенностей современных студентов.

Лекцию можно трактовать по-разному: как основную форму обучения в вузе и форму научной коммуникации, разновидность педагогического дискурса; как образец системного взгляда на науку и пример научной аргументации; как удивительный культурный феномен, несущий гуманитарный смысл; как значимое событие жизни, научной биографии многих людей и истории вузов.

Наряду с традиционными проблемами статуса лекционных курсов и необходимости их сохранения в высшей школе ученых в свете изменений в обществе и образовании интересуют следующие аспекты изучения лекции, относительно недавно ставшие предметом активных дискуссий:

· способы усиления гуманитарного смысла лекции,

· механизмы взаимодействия речи и мысли в деятельности лектора,

· избыточность лекционного дискурса,

· инновационный подход к чтению лекции,

· новые задачи лектора в современном образовании и др.

Задачи лектора в наши дни расширились, в частности в связи с появлением огромного спектра вариантов лекций. Так, в лекции с использованием технологий виртуальной реальности преподавателю необходимо продумать специфику пространственного представления моделей и физических процессов, имитации непосредственного взаимодействия или контакта себя как лектора с моделируемыми объектами и явлениями [3]. Модуль-лекция, которая строится на интерактивной модели коммуникации с использованием инвариантного содержания и структуры и четким выделением нормированных информационных единиц, требует наличия у каждого слушателя материала, позволяющего не тратить время на самостоятельную фиксацию нормативного содержания (материал может быть представлен, например, текстовыми файлами). При планировании видеолекции в задачи лектора входит нахождение способов снятия эффекта «говорящей головы», предварительное составление сценарного плана и сценария записи, в которых для оператора и режиссера расставлены смысловые и эмоциональные акценты содержания, требующие аудиовизуального подкрепления [6].

Одна из современных технологий чтения лекции предусматривает продумывание преподавателем по каждой теме занятия системы интеллектуальных заданий, которые способствуют развитию мыслительных операций, формированию навыков критического и творческого мышления в ходе освоения приемов продуцирования творческих ассоциаций, визуализации, комбинирования идей и др. В качестве таких заданий в начале лекции для актуализации знаний студентов могут использоваться следующие:

- составление простого кластера (от англ. cluster – гроздь, кисть) для ключевого понятия в виде графического представления содержательных характеристик понятия, которые раскрываются через возникающие слова-ассоциации и подводят к самостоятельной формулировке определения, трак-
товке нового термина;

- составление списка ответов на проблемный вопрос с помощью письменного «мозгового штурма», позволяющего генерировать идеи.

На той стадии лекции, когда излагается новая учебная информация, происходит ее осмысление студентами, в качестве заданий, способствующих критической переработке информации, можно использовать:

- составление сложного кластера – систематизированного набора понятий, терминов, которые записываются в виде иерархически ветвящейся грозди и дают наглядное представление о предмете изучения;

- составление денотатного (от лат. denoto – обозначаю) графа (от греч. grapho – пишу) для ключевого понятия: из текста выделяются и графически оформляются существенные признаки понятия, что позволяет создать системное представление об изучаемом предмете, т. е. рассмотреть его в разных аспектах (с точки зрения структуры, функций, динамики и т. д.);

- заполнение таблиц: сравнительной концептуальной таблицы для анализа изучаемых явлений, научных теорий и их оценки по самостоятельно определяемым критериям или сводной таблицы для обобщения знаний;

- самостоятельную формулировку выводов по какому-либо вопросу или по всей теме лекции;

- графическое оформление содержания лекции или ее части в виде структурнологической схемы, которая отражает существенные связи между изучаемыми объектами и явлениями [7].

Использование предложенного варианта лекции ограничено рядом факторов. Например, трудно реализовать данный подход при преподавании на потоках с большим (больше 30) количеством студентов: придется или увеличивать время на изучение темы, или сокращать объем лекции и выносить часть материала на самостоятельное изучение или на семинары. Сложно использовать такую технологию и в процессе преподавания технических дисциплин. Однако достоинств у описанного типа лекции больше, чем ограничений. Они связаны, прежде всего, с осмысленным подходом к содержанию лекции со стороны студентов, с развитием навыков анализа содержания. Это позволяет преодолеть часто критикуемый пассивный характер восприятия лекции студентами. Кроме того, использование на лекции приемов активизации мышления, творческого подхода позволяют учитывать особенности познавательной деятельности, специфику студенческих групп, отдельных студентов. Л. Ф. Красинская также отмечает, что инновационная лекции стимулирует педагогическое творчество и самих преподавателей, позволяет им под новым углом зрения взглянуть на проблемы преподавания [7, с. 102-103].

Вузовская лекция претерпевает закономерные изменения в содержании и формах, обусловленные новыми потребностями и возможностями информационного общества. При этом она до сих пор является актуальной формой работы со студентами, что связано с огромным педагогическим потенциалом лекции, необходимостью ориентировать студентов в сложных понятиях и проблемах, систематизировать их знания по предмету.

Для современного студента как личности информационного общества характерны «лоскутное мировоззрение», «мозаичное мышление», «клиповое сознание», что обусловлено из разбросанности, несистематизированности, избыточности информации, которая ежедневно обрушивается на человека. Студент даже ту ее часть, которая отобрана и обработана преподавателем, не всегда может серьезно проанализировать, точно понять с восприятием глубоких множественных смыслов. Роль лектора в этом отношении трудно переоценить. Именно лектор, демонстрируя научный подход к проблемам, предлагая примеры интерпретации и перекомбинации элементов нового знания, выводит студента на более сложный уровень осмысления событий и явлений, помогает преодолеть фрагментарность восприятия и перейти к целостному видению и осмыслению мира. За счет реализации ориентирующей функции лекция представляет собой образец системного взгляда на науку, помогает современному студенту ранжировать научные источники по значимости, способствует развитию умений их оценки, отсеивания недостоверной или избыточной информации, генерирования новой информации.

Информационные технологии, бесспорно, расширяют представление о педагогическом процессе с точки зрения его методологической базы и методической организации. Они позволяют расширить тематику преподаваемых дисциплин, содержательно обогатить материал за счет возможностей гипертекстовых и гипермедийных форм представления знаний и информатизационного переструктурирования содержания образования. Применение на лекции информационно емких и эмоционально напряженных форм и методов работы студентов с виртуальными вариантами изучения объекта, динамичными сюжетами учебнопознавательных ситуаций позволяют повысить мотивацию к обучению.

Использование в процессе лекционного педагогического общения ресурсов глобальных телекоммуникаций делает возможным подключение к широчайшей информационной среде науки, искусства, культуры. Однако, несмотря на все изменения, произошедшие с наступлением «эпохи гипертекста», в современной вузовской лекции, как и прежде, ценятся, прежде всего, ясное изложение предмета, блестящая аргументация, широта воззрений лектора, его умение, а иногда и талант воздействовать на аудиторию.
Сама по себе многоканальность поступления информации в сознание современного студента не может автоматически обеспечить историческую связь научных идей, концепций, традиций, личностей. Эту связь обеспечивает педагог. На лекции студент, привыкший, что наука заключена в файлах, сталкивается с удивительным явлением персонификации науки в живой личности педагога. «Виртуальным вузам», которые не предусматривают общения между субъектами образовательного процесса и обмена духовными ценностями между старшим и подрастающим поколениями [7], лекция противопоставляет живую мысль педагога-ученого. Его убежденность, эмоциональность, страстность без ложного пафоса, внутренняя энергетика речи, паузы, выражение глаз, ценностные оценки или их отсроченность, дающая слушателям возможность самим прийти к какому-то выводу, создают гуманитарную атмосферу сопереживания, личностного отношения к научным идеям.

Чрезвычайно важен непосредственный контакт лектора с аудиторией, задействующий тонкие психологические механизмы взаимовлияния. На лекции студент может сразу выяснить непонятное, уточнить неясное, получить в оттенках мысли и индивидуальных особенностях речи педагога подтверждение своих мыслей, что невозможно в работе с «молчаливым» текстом. Наконец, под влиянием выразительности, вдохновенности, богатства речи преподавателя, его речетворчества формируется языковая картина мира студента. Лектор как человек говорящий может создать предпосылки для перехода студента из позиции человека слушающего в позицию человека слышащего, сопереживающего, думающего, понимающего.

Вышесказанное актуализирует проблему «постановочности» речи вузовского преподавателя, ее логической и эмоциональной композиции, внутренней режиссуры, ведь он своим речевым искусством создает в высшей школе не только педагогическую, но и языковую среду.
В некоторых работах [4; 10; 11; 12] выделяются следующие предпосылки усиления гуманитарного смысла лекции:

- развертывание ведущих идей в историкокультурном и языковом контексте имен, фактов, параллелей, аналогий, текстовых иллюстраций, что создает особую эстетику лекции;

- диалогизм лекции, который, с одной стороны, проявляется в открытости позиции педагога, авторских оценках содержания образования, а с другой - не ущемляет права слушателей на собственное мнение относительно услышанного при условии наличия базовых знаний и способности аргументировать свою позицию;

- преодоление лектором беспристрастности и выражение чувств (сомнения, удивления, радости и др.);

- субъектность, «присутствие» лектора (проявляется во фразах типа «Я хотел бы остановиться», «Мне кажется, это стоит отметить», «Повторю еще раз», «Мне это показалось сомнительным»);

- направленность на слушателя, ориентация на совместность работы, демонстрация понимания проблем аудитории, ее коммуникативных ожиданий и информационных потребностей. Отстраненность позиции лектора снимается фразами «Давайте приступим к работе», «Нам с вами предстоит...», «Попробуем разобраться», «Давайте представим», «Постараемся заметить», «Это, согласитесь, немало», «Мы уже знакомы» и др.;

- обращение к языку художественной литературы, метафорам, афоризмам, пословицам. Метафору не случайно называют одним из способов организации познавательной деятельности: с ее помощью «эксплицируется различие в природе компонентов как теоретических, так и эмпирических языков науки и в то же время обеспечивается объединение этих составляющих в упорядоченное целое» [2, с. 53].

Таким образом, лекция не может исчезнуть, она осталась полноценной средой развития субъектов в условиях современной педагогической коммуникации. Однако это развитие из потенциальной области перейдет в актуальную только в том случае, если педагог будет рассматривать лекцию как явление культуры, как со-бытие и значимое событие в жизни участников. Лекцию следует оценивать не только с точки зрения научности, логичности и рациональности содержания, но и с позиции побуждения слушателей к самостоятельному исследованию, влияния на их становление как людей высокой духовности, понимающих смысл своего развития и развития общества и рассматривающих эти процессы как великое благо. Лекция, в соответствии с миссией современного образования, должна создавать благоприятные условия для возможной трансформации личности студента как потребителя информации в личность – потребителя культурных ценностей, а затем – в их творца.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-06-03 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: