Педагогическое проектирование урока
Все, что выше рассказано об уроке, становится востребованным при его проектировании. Педагогическое проектирование есть в известном смысле собирательная деятельность и одновременно деятельность выбора из всего знания об уроке того, что нужно именно для данного момента, для изучения данной темы и с данными детьми. Посудите сами, можно ли на одном уроке, даже концентрированном, использовать весь наработанный багаж знаний об уроке — образовательные парадигмы, теории, направления развития, обилие известных методов и т.д.? Из всего этого надо «выделать» урок, который для учащихся становится единственным и неповторимым. Такое урокоформирование и происходит в процессе его педагогического проектирования.
Педагогическое проектирование урока есть деятельность по предварительной разработке системы взаимодействия учителя и учащихся, направленного на освоение (овладение) учебным материалом в соответствии с поставленной целью. Сущность этой деятельности состоит в переводе теоретических идей в практику жизни, в создании проектов, способных быть реализованными. В конечном итоге педагогическое проектирование можно рассматривать как процедуру создания педагогических технологий, готовых к употреблению без дополнительных объяснений.
Осуществление педагогического проектирования есть функция учителя, выполнение которой, по нашим данным, занимает не менее одной четверти рабочего времени, отводимого на профессиональную деятельность. Для учителя это особый вид деятельности, требующий специальных навыков и умений выполнения, поскольку эта деятельность осуществляется в понятийно-описательной форме устного или письменного текста.
В течение многих лет мы изучали проектировочную деятельность учителя, неоднократно ее описывали, стремясь к четкости и простоте. Попробуем это сделать и сейчас по отношению к уроку.
Педагогическое проектирование чего бы то ни было, в том числе и урока, осуществляется в три последовательных этапа:
— моделирование,
— проектирование,
— конструирование.
Для урока это выглядит следующим образом.
Моделирование урока — это процесс определения основных его параметров. Оно включает в себя: выбор концепции или технологической идеи, определяющих мировоззренческое поле урока, постановку цели урока, определение его вида и типа. Фактически идет отбор тех идей, которые отражают общее представление учителя о хорошем современном уроке. Модель урока — это и есть общее представление учителя об уроке, которое он хотел бы воплотить на практике. Это абрис урока, его эскиз. Это, если хотите, «версия» урока, чаще всего идеальная.
Данный этап, как правило, мысленный и устный. Учитель «прорисовывает» урок лишь в общих чертах, смутно представляя его детали. Однако здесь есть конкретные опорные знания о предстоящем уроке — его цель, вид и тип. Таким образом, моделирование — это начальный этап перевода теории урока в практику, осуществляемый как процесс выбора опорной теории и использования ее как основания для практического действия. Любая деятельность учителя, тем более в такой логически завершенной форме как урок, с необходимостью требует определенных теоретических основ, единого научного подхода.
Проектирование урока — следующая ступень его разработки. Заметим, что здесь это понятие используется в более узком смысле, чем употребляемое для всего процесса разработки урока. Такая тавтология вынужденная и связана с тем, как весь этот процесс рассматривается в других науках. Мы решили не вносить своих толкований и следовать межнаучному знанию, интегрируя в педагогику то, что уже наработано другими практиками и учеными. Итак, здесь понятие проектирования употребляется в узком и более практическом смысле слова.
Этот этап состоит в разработке регулятивов, с помощью которых будет достигаться поставленная цель. В педагогике регулятивы часто называются обобщенно способами. Такими регулятивами прежде всего являются компоненты педагогического процесса — задачи, принципы, содержание, методы, формы учебной деятельности. На этом этапе создается педагогическая структура, каждый компонент которой как бы материализует модель как исходный образ урока. Цель урока здесь уточняется и разбивается на задачи, принципы «переводятся» в правила своей реализации, содержание формируется как учебный материал со своим объемом и формами предъявления учащимся, методы отбираются на основании массы факторов: цели, уровня развития детей, готовности учителя ими пользоваться и, конечно, на основании той идеи, которая заложена в модели урока. Так отбираются и средства обучения на уроке. Что касается формы, речь идет о формах учебной деятельности учащихся, например, индивидуальной, парной, групповой, коллективной и др.
На этом этапе разработки урока осуществляется подбор материала, который на следующем этапе будет превращаться в технологию.
Конструирование урока — конечный этап проектирования. Его назначение — создание технологии обучения учащихся как процесса освоения ими учебного материала. Технология урока и есть сама система взаимодействия учителя и учащихся, направленная на овладение ими учебным материалом согласно поставленной цели. По сути, технология урока — та последовательность действий учителя и ученика, благодаря которой достигается цель урока. Мы уже говорили, что назначение педагогического проектирования состоит именно в разработке конкретной технологии как технологии конкретной формы организации обучения.
Конструирование урока для учителя выливается в создание своей специфической методической и психологической структур в соответствии с моделью и уже построенной педагогической структурой. Формы такого конструирования известны — конспекты уроков, сценарии, планы, планы-тезисы, схемы, методические разработки. Через их реализацию учитель ведет детей к Истине.
Учитель может спросить: что же нового вносит проектирование в его работу, если он многое из перечисленного делал каждый день? И все-таки проектировочный (проективный) подход упорядочивает разрозненные действия, приводит их в систему, показывает зависимость друг от друга и, что очень важно, показывает назначение всей работы по подготовке урока как процесса перевода теории в практику школьной жизни. Проектирование придает осмысленность рутинному труду учителя.
Описывая весь процесс педагогического проектирования в единстве трех его этапов, в единстве с существующим структурированием урока и иными знаниями о нем, мы подчеркиваем важный факт: этот путь проходит каждый учитель, даже слабый и начинающий, даже не новатор, а просто традиционщик. Любой учитель, в свернутом или развернутом виде, проделывает эти операции, мысленно выстраивая, а затем и фиксируя на бумаге свою предстоящую деятельность на уроке. Заметим, что чем точнее и полнее предварительно проработана технология урока, тем свободнее и увереннее держится учитель на уроке, тем комфортнее себя чувствует и допускает гораздо больше маневра, чем неподготовленный учитель.
Этот процесс педагогического проектирования урока имеет свои ограничители в виде принципов проектирования. Понимая, что педагогическое проектирование есть ступенчатый, но в то же время целостный процесс, он в целом и должен строиться по определенным принципам. В частности, в соответствии с принципом достаточной полноты охвата проектируемого объекта, системного единства всех этапов и форм проектирования, человеческих приоритетов; саморазвития; доступности.
Принцип достаточной полноты охвата проектируемого объекта в своей реализации основан на выполнении следующих правил:
• четко определите объект проектирования и его основные характеристики в пространстве и во времени;
• разбейте объект проектирования на составные части, определите порядок их взаимосвязи и зависимости между собой;
• выберите соответствующую объекту форму проектирования, отражающую соответствующую структуру проектируемого объекта.
Принцип системного единства всех этапов и форм проектирования урока реализуется посредством соблюдения следующих правил:
• используйте дедуктивный способ проектирования, начиная процесс с построения модели;
• проектируйте урок непременно на всех трех уровнях, не исключая ни один, каким бы свернутым и коротким он ни был;
• обеспечьте преемственную связь содержания и построения всех форм проектирования, используемых на всех трех этапах.
Принцип человеческих приоритетов строится на выполнении следующих правил:
• сверяйте проект с духовно-нравственными основаниями человеческой жизни: никакого вреда и никому его реализация не должна приносить;
• подчиняйте проектируемый педагогический процесс реальным потребностям, интересам и темпам развития своих воспитанников;
• не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, умейте отступать, принимать их предложения и заменять свои;
• жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.
При проектировании урока педагогу можно порекомендовать чаще ставить себя на место учащихся и «выполнять» свои собственные рекомендации и требования. Этого мысленного эксперимента бывает достаточно, чтобы уже в ходе проектирования можно было вносить необходимые коррективы в урок.
Принцип саморазвития педагогического процесса урока требует создания проектов гибкими, динамичными, способными к изменению в ходе реализации, обеспечивающими постепенное усложнение деятельности участников урока. Создать очень точный проект практически невозможно. Жестко созданный и жестко реализуемый проект всегда ведет к насилию над учащимися. Этот принцип реализуется с помощью следующих правил:
• каждый проект надо разрабатывать с постепенным внутренним усложнением действий участников урока, с наращением динамики взаимодействия;
• разрабатывайте модели, проекты таким образом, чтобы отдельные их компоненты легко заменялись, поддавались модернизации и корректировке;
• делайте свои планы, программы, сценарии такими, чтобы их можно было многократно использовать, приспосабливая к изменившимся условиям;
• не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, также обеспечивающих достижение цели.
Принцип доступности проектирования и проектов для участия в разработке и использовании их всеми участниками педагогического процесса обеспечивает субъективацию урока. Если учащиеся и родители будут обеспечены правами влиять на процедуру проектирования как в ее технологическом, так и в содержательном аспекте, они будут заинтересованы и в реализации проекта. Для этого надо соблюдать следующие правила:
• привлекайте учащихся к разработке отдельных компонентов проекта урока и их реализации;
• привлекайте родителей к разработке отдельных компонентов урока и их реализации;
• развивайте на уроке самоуправление учащихся;
• создавайте проекты урока на доступном для понимания родителями языке;
• сделайте проекты уроков доступными для ознакомления с ними учащихся и их родителей.
Эти пять принципов касаются самой технологии проектирования урока, но не его конкретного содержания. Технология проектирования, с нашей точки зрения, тоже должна быть культуросообразной. Но, увы, этот вопрос вообще никем не исследован. Мы тоже не занимались сравнительной характеристикой этого процесса в педагогиках разных народов. За основу же брали массовый опыт проектировочной деятельности нашего учителя. К тому же мы знаем, что многие формы проектирования урока устанавливаются руководством как нормативные (как на уровне министерств, так и на уровне администрации образовательных учреждений).
Характеризуя этапы проектирования урока, мы невольно касались и порядка действий проектирования. Этапы этой деятельности в своей реализации представляют собой определенный набор действий, выполнение которых и составляет технологию самого проектирования. Так, на этапе моделирования урока учитель выполняет действия:
а) вычленение объекта проектирования (всего годового цикла обучения данному предмету, изучение учебного блока содержания, одного или нескольких уроков);
б) анализ объекта, разделение его на составные части;
в) выбор формы проектирования;
г) определение цели изучения материала как цели урока;
д) формулировка темы урока как обобщенного свернутого его содержания;
е) определение исходных педагогических идей, реализация которых, по мнению учителя, обеспечит достижение цели оптимальным путем;
ж) определение пространственного и временного обеспечения урока, необходимого для достижения цели в аспекте выбранных педагогических идей;
з) определение материально-технического обеспечения урока;
и) определение вида урока;
к) определение типа урока.
Разве не эту деятельность совершает учитель при разработке календарно-тематического или перспективно-тематического планов, методического обеспечения урока и самого конспекта урока? Все это начальный и зачастую подготовительный этап к самому конструированию.
Второй этап проектирования — создание проекта урока, представляющего на листе бумаги целостный педагогический процесс освоения материала в соответствии с поставленной целью. Мы уже говорили, что на этом этапе разрабатывается каждый структурный компонент педагогического процесса, т.е. педагогическая структура.
Учитель вновь работает с целью урока. На этот раз он ее разбивает на задачи как на составные части, реализация которых и обеспечивает достижение цели. Это довольно сложная процедура, выполнение которой требует определенного знания о структуре цели, видах целей, требованиях к ней и особенностях ее формулирования. Прежде всего учителю следует определиться с главной целью обучения на уроке. Мы поддерживаем тех педагогов, которые считают, что на уроке надо ставить одну и только одну цель, что все другие производны от нее или являются ее подцелями (задачами). Выше мы говорили об опыте педагога Н.И.Трошкина, который утверждал, что чем больше в цели позиций, чем сложнее она сформулирована, чем больше в ней слов высказано, тем она дальше отстоит от реальных возможностей учителя и учащихся, тем меньше шансов ее достичь. И потому он ставит только одну и именно образовательную цель, т.е. цель обучения. А далее разрабатывает задачи либо как части цели, либо более сложные, например, воспитательные.
В массовой же практике закрепились рекомендации о трехцелевом уроке. Этими целями могут быть: цели обучения по освоению определенного содержания учебного материала (Изучение правил правописания безударных гласных в корне слова); воспитательные, содержащие перечень личностных качеств учащихся, подлежащих воспитанию на уроке (Воспитание усидчивости и аккуратности в процессе работы на уроке); развивающие, состоящие из перечня психических свойств человека, как правило, познавательных (Развитие внимательности и наблюдательности учащихся в процессе изучения живой природы). Ю.А. Конаржевский предлагает эти три цели считать за одну и именовать «триединой целью» /28/.
Однако этого перечня оказывается недостаточно для того, чтобы охватить все возможности урока. И тогда многие педагоги рекомендуют в качестве целей рассматривать качественные характеристики учебной деятельности учащихся (Формирование умения планировать свою учебную деятельность); дидактическую деятельность самого учителя (Раскрыть учащимся причины экономического кризиса).
Согласитесь, что все это разные цели, а следовательно, и ожидания разных результатов. Учителю следует крепко подумать, прежде чем определиться с целью, ибо при вторичной работе с ней ее надо соотнести с возможностями самого учителя, с местом, отводимым данному уроку в процессе изучения дисциплины, с ранее поставленными целями и успешностью их достижения. И если учитель ставит сразу несколько целей урока, что вполне возможно, он видит их единым блоком, во взаимном дополнении и развитии и способен их достигать. Количество ведущих целей, нам кажется, зависит все-таки от личных и профессиональных возможностей учителя.
Для того чтобы каждую цель разбить на задачи, нужно знать ее структуру. В цель входят объект, предмет и действие цели. Напомним, что объект — это сам учащийся, имеющий особые характеристики, начиная с возрастных. Он имеет свою позицию в классе, свой уровень умственного развития, мотивацию учения и т.д. Предметом цели становится то, что мы хотим преобразовать в ходе урока, что изменить, какого результата достичь. Действие цели показывает меру преобразования предмета по отношению к данному объекту. Например, в цели — формировать наблюдательность учащихся за естественными явлениями природы — объектом являются учащиеся определенного класса, предметом — наблюдательность за естественными явлениями природы, действием цели — формирование. Формирование — процесс длительный, поэтапный, состоящий из более простых действий: составление плана наблюдений, выбор объекта наблюдения, выбор времени наблюдения, знание признаков объекта наблюдения, обнаружение признаков объекта наблюдения, обучение фиксированию наблюдаемого явления и др. Вот эти простые действия, входящие в целевое действие, и могут стать основанием для вычленения задач обучения на уроке. Если стоит цель — раскрыть причины экономического кризиса, то в качестве задач можно брать: формирование понятия об экономическом кризисе, установление его признаков, выявление фактов наличия кризиса, анализ фактов и причин их появления, выдвижение гипотезы о причинах, доказательство гипотезы.
Задачи урока можно вычленять также на основе признаков целевого предмета. В наших примерах — из признаков наблюдательности как качества личности, из признаков причин, породивших кризис. Есть еще способ выдвижения задач «по избытку и по недостатку» у учащихся тех или иных знаний, навыков, умений или личностных качеств. Какой из способов дробления цели на задачи наиболее эффективен, мы не знаем. Опыт говорит что в разных условиях и у разных учителей процедура определения задач проходит по-разному. Важно одно — выделяемые задачи в сумме своей должны соответствовать цели, решение каждой из них должно быть вкладом в ее достижение.
Воспитательные задачи урока можно вычленять из цели на основе воспитательного потенциала учебного материала. Учитель осмысливает возможное влияние реализуемой через содержание цели на другие компоненты и составляющие урока и особенно на его участников. Так, цель формирования наблюдательности за естественным состоянием природы может в своей реализации способствовать воспитанию любви и бережного отношения к природе, формированию системного и экологического мышления. Их и можно выдвигать как сопутствующие цели урока или как его задачи. И в этом мы вполне согласны с Н.И. Трошкиным, задачи могут быть шире цели и распространяться на другие уроки и весь учебный процесс в целом. Но, повторяем, только в случае их «вытекания» из цели урока.
При подготовке и особенно при проведении уроков я всегда особое место отводила задачам, в соответствии с ними и структурировала педагогический процесс и освещала каждый его компонент идеями цели и задач. Если надо было формировать наблюдательность, то мы работали с ней с самого начала урока и до конца. Задачи есть те же цели, но представляющие ее в соответствии с конкретными условиями достижения. Редкую цель без дробления на задачи можно достичь сразу одним педагогическим действием. Поэтому приходится и здесь двигаться мелкими шагами.
Как только разработали цели и задачи, переходим к принципам проведения урока. Здесь можно опираться на уже разработанные нашими дидактами принципы и можно выдвигать авторские, выработанные в собственном опыте. Всем известны принципы научности, системности, доступности, наглядности и другие. Но вот В.Ф. Шаталов ввел свой принцип обучения на повышенном уровне сложности. Это позволительно при его опыте, методическом мастерстве и психологическом подходе к уроку. В своей работе мы часто отдавали предпочтение принципу опоры на личный опыт учащихся.
Далее учитель работает с содержанием, отбирая, структурируя последовательность изучения, определяя форму предъявления учащимся, выделяя основные и второстепенные понятия. Одновременно проектируются методы, приемы и средства работы учащихся с этим содержанием.
На данном этапе проектирования урока идет не только отбор конкретного материала для его проведения в соответствии со структурой педагогического процесса, но, что главное, весь этот материал приводится в систему, устанавливаются связи и зависимости между всеми компонентами. При этом определяется системообразующий фактор. Роль такого фактора может выполнять любой компонент педагогического процесса, начиная с цели. Системообразующий компонент — это тот, который объединяет все остальные в единое целое по эффекту шампура при приготовлении шашлыка. В такой роли чаще всего выступают цели и задачи урока, но могут быть принципы, само содержание, методы.
Наконец, этап непосредственно самого конструирования урока. На нем разрабатывается конструкт урока — его методическая структура как последовательность действий его участников. Учитель пишет документ, по которому будет работать и долго сохранять, модернизируя его, который, возможно, будет предъявлять руководству при контроле и аттестации Выбор формы конструирования урока зависит от опытности учителя, от типа и вида урока, от назначения этого материала. Дадим краткую характеристику некоторых из них.
План урока — это краткое, пунктирное обозначение основных элементов методической структуры урока, системный перечень действий учителя и ученика. В плане последовательно фиксируется цель, задачи, тип, вид урока, действия учителя по актуализации или изложению новых знаний, а также соответствующие им действия учащихся. Это наиболее краткая форма проектирования урока, применяемая опытным учителем, хорошо знающим содержание преподаваемого предмета и особенности учащихся класса. План при этом выполняет функцию опорного напоминания последовательности событий урока, ибо в нем не представлены ни учебный материал, ни зачастую методы работы с ним. Учитель все это держит в своей памяти.
Конспект урока — это тоже план, но снабженный конкретными вопросами к учащимся, иногда конспективным изложением содержания, определениями, схемами и указанием методов, приемов и средств, используемых при работе с ними. В конспекте в свернутом виде представлено все содержание урока и все методы. План становится лишь скелетом для раскрытия содержания и технологии обучения на уроке. Содержание и технология обучения здесь раскрываются в двух разделах — деятельность учителя и деятельность учащихся. Конспекты уроков рекомендуют составлять молодым учителям и учителям более опытным при освоении новых тем или новых технологий обучения.
Сценарий урока — форма описания разыгрывания темы с элементами импровизации, игры, сложного взаимодействия участников педагогического процесса между собой. Сценарии пишутся для интегративных уроков, уроков-«погружений», арт-уроков. Такие уроки проводятся на основе стратометрически построенных взаимоотношений всех участников педагогического процесса, при наличии общего сюжета и распределения ролей и функций. Сценарии уроков как формы текстового проектирования представляют собой ролевое распределение содержания, выделение действий и специально создаваемых ситуаций, как это делается в литературных сценариях. Иногда такие сценарии делаются в виде литературно-музыкального или иного монтажа.
Методическая разработка урока — это не только его конспект или сценарий, но и описание процесса их подготовки и источников информации, раскрытие оснований при постановке целей и задач, выборе методов и средств. В методическую разработку включаются также методы контроля и ожидаемые результаты. Методическая разработка представляет собой полный набор действий учителя по урокоформированию, раскрывающих саму технологию проектирования урока.
Внутренняя структура проектных документов довольно разнообразная. Все содержание и технология урока могут излагаться как взаимосвязь двух видов деятельности — учителя и учащихся. Такое последовательное вертикальное и повременное изложение действий может сочетаться с горизонтальным делением на части в зависимости от методики урока, т.е. раскрываться поэтапно. Каждый проект имеет общую «шапку», нередко называемую «паспортом урока». Сюда заносятся общие данные о предмете, классе, учителе, теме урока, виде, типе урока. Нередко дается перечень опорных знаний, необходимых для изучения нового материала. В конце проекта кратко описывается домашнее задание.
Все кажется ясным. Технология проектирования урока вполне материалистична, легко представляется как система конкретных действий, каждое из которых доступно совершить любому учителю. Сложность педагогического проектирования состоит в его духовной и культурологической составляющих, в необходимости сделать сам проект изначально духовно-нравственным и культуросообразным. На этот счет есть принципиально новые идеи волгоградского профессора А.И. Половинкина, разработавшего технологию создания технических и педагогических систем как систем благотворительных. Благотворительные проекты систем и процессов строятся на соотношении добра и зла, которые они способны принести человеку в ходе своего воплощения в жизнь. Профессор считает, что педагог изначально должен стремиться к созданию благотворительных проектов, направленных на принесение пользы телу, душе и духу человека. Для того чтобы свести к минимуму зло, возможное от нашей педагогической деятельности, надо соизмерить добро и зло как созидательные и разрушительные качества тех или иных действий. Целью проектирования при этом становится увеличение добра и уменьшение зла при их влиянии на человека /50/.
А.И. Половинкин выделил пять этапов проектирования на базе такого мировоззренческого подхода: выявление достоинств и недостатков существующих систем и процессов, сказывающихся на развитии человеческого тела, души и духа; выработка вариантов замены тех, которые действуют разрушительно на телу, душу или дух человека; выработка критериев благотворительности системы в целом; этап оценивания по этим критериям степени благотворительности новой системы или процесса; завершение разработки новой технологии /50/.
Фактически, речь идет о мысленном эксперименте и экспертной оценке проекта. Такой подход к проектированию обогащает построенный урок, поскольку к чисто материалистическим действиям его построения добавляет духовные действия.
После того как проект урока положен на бумагу, непременно надо провести самопроверку качества проекта урока: верно ли сделан выбор цели и задач; точно ли рассчитано время на выполнение заданий и задач, на ответы учащихся; нет ли отвлекающих моментов в уроке; все ли возможности использованы; достаточно ли наглядного, технического обеспечения и раздаточного материала; грамотно ли соотнесены между собой цели, содержание и методы урока? Не лишне подумать и над тем, в какие моменты урока могут возникнуть напряжение, отклонения, срывы и какие при этом применить способы их устранения. Как мы уже говорили, надо оценить проект с точки зрения его ориентации на духовно-нравственные ценности, на добро. Между прочим, о такой проверке все чаще говорят «чистые» педагоги. Не лишне вспомнить сейчас слова великого Гегеля: «Педагогика — это искусство делать людей нравственными; она рассматривает человека как природное существо и указывает путь, следуя которым он может вновь родиться, превратить свою первую природу во вторую, духовную…» /13/.
Итак, для того чтобы спроектировать урок, учителю надо знать практически всю педагогику и уж конечно как можно больше о самом уроке. И при всем том, «сколько бы ни была изощренной интеллектуальная оснастка проектирования, главное в нем все же в ином: человеческое, творческое значение имеет проектная инициатива, ее ценностная интонация, те качества жизни, которые с помощью данной проектной инициативы будут выявляться или укрепляться среди нас» /43/. Словом, на уроке каждый учитель через педагогический процесс воплощает себя в детях. Нередко это делается через психологическую структуру урока, включающую в себя не только мыслительные операции, степень умственного напряжения при выполнении учебных заданий, но и восклицания учителя, риторические обращения, живость слов, выразительность и четкость мысли, паузы, молчание, естественность поведения. Многое из этого уложить в проекты просто невозможно, но они составляют живую реальность каждого урока.
В то же время даже самое высокое мастерство учителя не спасает плохо организованный и небрежно спроектированный урок от провала. «План для учителя — то же самое, что партитура для дирижера, сценарий для режиссера». Между этими двумя полярностями и должен пройти учитель, обеспечивая баланс человеческого и сугубо технологического.
Проектирование урока — довольно сложный процесс. Конечно, хорошо, если в школе есть грамотный методист, способный помогать учителям именно при разработке уроков. Хорошо, если школа располагает программой компьютерной разработки уроков. Чаще всего ничего этого нет, учитель один на один с этой проблемой. В этом случае он сам должен помогать себе постепенным накоплением материала к урокам. Когда-то были популярны поурочные папки как накопители самого разнообразного материала: разработок уроков, конспектов наблюдений уроков своих коллег, иллюстраций, газетных и иных статей и конспектов по соответствующей теме, различного рода высказываний, списков литературы, словарных определений и т.д. и т.п. В таких поурочных папках, как правило, тематических, накапливаются формулировки целей и задач уроков, перечень применяемых при изучении данной темы методов, приемов и средств, перечень вопросов, задаваемых учащимся. В них можно собирать оценки своих уроков, замечания по эффективности применяемых методов. Многие педагоги собирают такие папки годами, что значительно облегчает каждодневное сидение за проектированием уроков и сокращает время. И сегодня творческие учителя создают такие папки, поскольку надежд на внешнюю помощь остается все меньше.
Между прочим, такую накопительную работу могла бы вести и школа. При наличии компьютера сегодня легко создавать банки данных по таким вопросам, как цели и задачи изучения предмета, методы, приемы и средства обучения, структурирование учебного материала, а также по наличию в школе наглядности, иллюстраций, литературы, методических пособий по темам, проблемам, учебным дисциплинам, по годам обучения, по особенностям работы с проблемными детьми и т.д.
Коротко об основных ошибках проектировочной деятельности учителя. К таковым мы относим, во-первых, непризнание ценности самого проектирования как важнейшей педагогической функции. Нигилизм еще жив. Нам все кажется, что проектирование есть удел техников и технологов, но не воспитателей. Во-вторых, господствующая недооценка целей и задач в организации деятельности. Это усугубляется неумением их разрабатывать. В-третьих, односторонняя ориентация учителя то в сторону педоцентризма, то в сторону детоцентризма. Ни то, ни другое не исчерпывает педагогического процесса и в отдельности не решает проблем образования. Наконец, в-четвертых, разделение сфер духовного и материализованного творчества. Увы, это трудно преодолимые недостатки в нашей работе.
Самоэкспертиза урока
Оценивание качества урока, согласитесь, довольно сложное и ответственное дело. В уроке много скрытых, невидимых процессов, некоторые ситуации возникают по неизвестным нам культурно-историческим причинам, другие напрямую зависят от освещенности, температуры воздуха и даже расстановки и эргономичности парт. Многократные попытки создать единую теорию анализа и оценки урока как целостной системы пока не увенчались успехом. Добраться до педагогической глубины и охватить все проблемы и проблемки с виду маленького урока так и не удалось. Увы, научное познание — не единственный путь к истине, а другого пути мы не знаем. Обойтись же без оценивания мы никак не можем в силу специфики педагогической деятельности.
Самая большая сложность процесса оценивания заключается в антропологичности всего, что делает человек, как учитель, так и ученик. Ни тот, ни другой не может стать выше своей культуры, выше самих себя, выше своего уровня развития, вне своих ценностей и своего мировоззрения. Задатки и способности каждого человека регулируются его архетипом культуры, о чем мы говорили. Это неявное может быть не только стимулом, но и тормозом роста и успеха. Наконец, учителя могут заедать жизненные невзгоды, неурядицы, бытовая и школьная рутина. Выплывать из моря подобных проблем ему помогает самосознание.
Педагогическое самосознание — это способность учителя осмысливать свою деятельность и отвечать за ее последствия. Эта способность формируется длительно и сложно хотя бы потому, что основывается на опыте прогнозирования своей деятельности через постановку целей и задач обучения на уроке и их выполнение. Ставя цель урока, учитель берет на себя гражданскую ответственность за ее правильность и последствия достижения, которые бывают видны лишь через много лет в победах и поражениях, выпавших на долю его учеников. Правильно говорят педагоги, что в нашем деле все начинается с воспитания в узком смысле слова, а заканчивается воспитанием в широком смысле слова. Вот почему операция оценивания урока важна не только как этапная в росте мастерства учителя, но и как прогнозная, определяющая наше с вами будущее.
Педагогическое самосознание выражается в способности учителя осуществлять самопознание, самонаблюдение, рефлексию, самооценку, самоцелеполагание, самопланирование, самоконтроль, самокритику, самопокаяние, самоуправление, самоответственность. Этот перечень способностей и умений представляет процедуру самоэкспертизы деятельности. С одной стороны, она является основой развития самосознания во всех его проявлениях, с другой — результатом его развития.
Подход к оцениванию урока с позиций развития педагогического самосознания учителя нам видится как перспективный в решении проблемы, традиционно называемой наблюдением и анализом урока. Рассмотрение оценивания урока преимущественно с управленческих позиций, его наблюдение и анализ как средства управления профессиональным ростом учителя сегодня явно недостаточно. Такой подход пришел в противоречие с развивающимся ныне проективным направлением в его деятельности. Выполнение учителем проективной (проектировочной) функции требует развитого педагогического самосознания. Не обладая им, учитель способен разве что на механическое проектирование, на репродуктивное выполнение этой функции. Он просто подражает чужим образцам и уступает требованиям, но не развивается сам, что делает все новации бесперспективными. Мы же склонны к оцениванию урока подходить как к составной части педагогического самосознания, как к форме его проявления.
Педагогическое самосознание есть мысленное, интеллектуальное сопровождение педагогической деятельности и одновременно психологический механизм ее совершенствования. Совершая акты самопознания, самонаблюдения, самоанализа, самооценивания и другие, учитель проявляет свое профессиональное самосознание как способность целостно осмысливать и управлять своей деятельностью в относительно автономном режиме.
Понятия, характеризующие педагогическое самосознание, неравноценны. Мы попробовали их объединить в одну систему на основе логико-психологических зависимостей и получили структуру самоэкспертизы урока учителем (см. рис.1).