При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения
целесообразно создавать специальные педагогические условия для
формирования сотрудничества ребенка со взрослым. Среди этих
условий следует особо выделить:
- эмоциональный контакт взрослого с ребенком (в том числе с
подключением зрительной, слуховой и тактильной модальностей);
- правильное определение способов постановки перед ребен-
ком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуаль-
ные и потенциальные его возможности;
- подбор способов передачи ребенку общественного опыта,
соответствующих уровню его развития.
На начальном этапе коррекционной работы важно формиро-
вать у ребенка готовность к усвоению способов общественного
опыта: совместных со взрослым действий; указательных жестов;
подражания действиям взрослого; действий по образцу и речевой
инструкции; поисковых способов ориентировочно-познаватель-
ной деятельности (целенаправленных проб, практического при-
меривания, зрительной ориентировки). Названные виды работы
приобретают коррекционную значимость лишь при системном фор-
мировании детской деятельности педагогом-дефектологом или
специально подготовленным взрослым.
В целом вся работа по социальному развитию предусматривает
усвоение детьми навыков продуктивного взаимодействия с окру-
жающими людьми разного возраста, их подготовку к обучению в
школе и в конечном счете их адаптацию к жизни в обществе, в
быстро изменяющемся и нестабильном мире.
Дидактическая система развития речи и формирования коммуни-
кативных способностей реализуется во всех видах детской деятель-
ности, в повседневной жизни, в процессе общения с членами
семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В про-
цессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мыш-
ления у детей создаются образы восприятия и представления об
окружающей действительности; происходит усвоение слов, обо-
значающих свойства и качества предметов; они осмысливают по-
следовательность событий. Весь приобретенный социальный и эмо-
циональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь
получает адекватную содержательную основу.
Общеизвестно, что становление речи тесно связано с об-
щим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылка-
ми для этого служат такие компоненты, как коммуникативная
направленность общения, интерес к окружающему миру, слу-
ховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух,
согласованное межанализаторное взаимодействие нескольких
ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппара-
та, развитие основных функций речи. Наличие этих предпосы-
лок и определяет содержание основных задач, имеющих кор-
рекционную направленность при обучении умственно отстало-
го дошкольника.
На начальных этапах работы большое внимание уделяется не-
вербальным формам общения — фиксации взгляда на лице взрос-
лого, пониманию указательного, приглашающего жеста, выпол-
нению жестового ритуала приветствия и прощания, объятиям,
поцелуям как формам эмоционального общения. В дальнейшем
наряду со становлением вербального общения эти формы не ут-
рачивают своей значимости и продолжают развиваться и совер-
шенствоваться.
На специальных занятиях по развитию речи систематизируется
и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в про-
цессе других видов деятельности, расширяется и уточняется сло-
варь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специ-
фические коррекционные задачи: формируются основные функ-
ции речи — фиксирующая, сопровождающая, познавательная,
регулирующая и коммуникативная, — осуществляется работа по
коррекции звукопроизношения у детей.
Проводятся занятия по ознакомлению с окружающим и раз-
витию речи, социальному развитию. Задачи, которые решаются
на этих занятиях, по уровню постановки целей и методическому
оснащению носят интегрированный характер, что является но-
вым подходом для отечественной дошкольной олигофренопеда-
гогики.
В целом система коррекционно-развивающего обучения и вос-
питания умственно отсталых дошкольников создает условия для
становления возрастных психологических новообразований, пре-
одоления рассогласованности в деятельности полифункциональ-
ных мозговых структур; закладывает основы личностного разви-
тия и социализации ребенка.
В этом системном подходе успешно реализуется главная идея
А.А.Катаевой о целенаправленном формировании ведущей и ос-
новных видов детской деятельности в процессе специально орга-
низованного обучения, базирующегося на онтогенетическом прин-
ципе становления деятельности ребенка. Многокомпонентная,
структурно организованная деятельность позволяет ребенку под
влиянием обучения перейти на более высокий уровень взаимо-
действия со сверстниками и взрослыми, содействует развитию
лучших личностных качеств, позволяет ему становиться активно
действующим, полноправным членом социума.
5.4. Система школьного образования людей с нарушениями
умственного развития школьного возраста и поздней
юности
Специальные школы для умственно отсталых детей в нашей стра-
не прошли длительную эволюцию и доказали свою высокую эф-
фективность. Несмотря на нецензовый характер образования, в
специальных (коррекционных) школах VIII вида дается доста-
точный уровень образования для того, чтобы выпускник мог про-
должить его для приобретения специальности (в специальных груп-
пах ПТУ) и вести самостоятельную жизнь. Специфическими за-
дачами специальной (коррекционной) школы VIII вида являют-
ся: коррекционно-развивающая — максимальное преодоление не-
достатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, поведения у каждого отдельного ребенка с проблемами в
интеллектуальном развитии, максимальное использование имею-
щихся ресурсов психики для дальнейшего его развития, для по-
вышения образовательного уровня; адаптационная, предполага-
ющая облегчение и поддержку существования в окружающем мире,
овладение по возможности теми компетенциями, которые необ-
ходимы для самостоятельной жизни в обществе; а также обучение
доступному профессиональному труду.
В специальные (коррекционные) школы VIII вида поступают
дети 7 — 8 лет с легкой, умеренной и тяжелой умственной отста-
лостью.
Обучение ведется в соответствии с двумя вариантами базисных
учебных планов: одним — для учащихся с легкой и умеренной
степенью умственной отсталости, другой — для учащихся с тяже-
лой степенью умственной отсталости. Продолжается оно 9 — 11 лет.
Образовательный процесс в школах VIII вида основывается на
современных достижениях в области специальной педагогики, оли-
гофренопедагогики, олигофренопсихологии. Отечественные иссле-
дователи (Л.С.Выготский, Л.В.Занков и др.) доказали возмож-
ность развития высших психических процессов у детей с умствен-
ной отсталостью в процессе целенаправленного обучения. Это
положение является основополагающим для разработки теории и
методик обучения детей данной категории.
Содержание обучения в специальных (коррекционных) шко-
лах VIII вида адаптировано с учетом возможностей детей рассмат-
риваемой категории. Значительно снижены по сравнению с про-
граммой массовой школы объем и глубина изучаемого материала.
Его отличает структурная простота, дается значительно менее
широкая система знаний и умений, ряд понятий не изучается.
Например, в курсе математики отсутствует такой раздел, как «Ал-
гебра». Вместо большого курса «Геометрия» изучают только эле-
менты геометрии. Так как освоение исторических событий в опре-
деленной последовательности дается учащимся нелегко, матери-
ал по истории представлен в виде ярких рассказов из прошлого.
Тем не менее формируемых у учащихся специальной (коррекци-
онной) школы VIII вида знаний, умений и навыков вполне до-
статочно для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жиз-
ни в обществе и овладению профессией.
Изучение учебного материала растянуто во времени и проис-
ходит низкими темпами, поэтому учащиеся овладевают сравни-
тельно небольшим объемом материала за 9—11 лет.
В обучении используются как общие для массовой и специаль-
ной школы методические приемы, так и специфические методы,
облегчающие усвоение программного материала. Например, слож-
ные понятия предъявляются путем расчленения их на более до-
ступные составляющие, даже освоение каждой из них в отдельно-
сти ведется методом небольших порций. Таким же образом разби-
ваются на отдельные операции сложные действия, и обучение
строится пооперационно. Умственно отсталые дети легко забыва-
ют усвоенные знания и умения, если их систематически не за-
креплять с помощью большого количества тренировочных упраж-
нений. Добиться сознательного усвоения знаний возможно лишь
предъявляя ученикам вариативные задания, воспитывая у них
интерес к осваиваемому предмету.
Важное значение в учебной работе специальной (коррекцион-
ной) школы VIII вида имеют предметно-практическая деятель-
ность и наглядные методы обучения. Это обусловлено психофизи-
ческими особенностями учащихся, и прежде всего спецификой
восприятия, преобладанием конкретного мышления и ограничен-
ной способностью к абстрактному.
Особую роль в обучении умственно отсталых школьников иг-
рает дифференцированный подход, предусматривающий знание
и учет различающихся возможностей разных школьников в овла-
дении учебным материалом.
Дети, поступающие в специальные (коррекционные) школы
VIII вида, как правило, не готовы к усвоению системы научных
знаний по тем или иным учебным предметам. Круг их представле-
ний очень ограничен. Из-за недостаточной сформированности вос-
приятия, слабости процессов анализа, синтеза и других мысли-
тельных операций они очень часто располагают лишь весьма иска-
женными, неправильными представлениями об объектах и явле-
ниях окружающей действительности. Для того чтобы уточнить и
расширить круг имеющихся у них знаний, подготовить их к усвое-
нию учебного материала, систематическому курсу ряда учебных
дисциплин (математики, родного языка, рисования и др.) пред-
шествует специальный пропедевтический (подготовительный) этап.
Коррекционная направленность всех форм работы в специаль-
ной (коррекционной) школе VIII вида находит отражение при
изучении каждого учебного предмета, ибо в каждом случае наря-
ду с образовательными стоят задачи коррекционно-развивающие,
которые реализуются и в содержании образования, и в выборе
приемов и методов, используемых учителем. Так, Н.Ф.Кузьмина-
Сыромятникова, М.Н.Перова и В.В.Эк в методических пособиях
для учителей и в учебниках для студентов подчеркивают, что в
процессе обучения математике должны решаться задачи развития
наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логиче-
ского мышления, а также формироваться такие мыслительные про-
цессы, как сравнение, анализ, синтез, создаваться условия для
коррекции памяти и внимания.
Большое значение для решения коррекционных задач имеют
уроки русского языка (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, А.К.Аксе-
нова, В.В.Воронкова и др.), на которых происходит речевое раз-
витие умственно отсталых учащихся. «...Овладение словесной сис-
темой перестраивает все основные психические процессы у ре-
бенка, и слово оказывается, таким образом, мощным фактором,
формирующим психическую деятельность, совершенствующим
отражение действительности и создающим новые формы внима-
ния, памяти и воображения, мышления и действия»1. Исследова-
ния В.Г.Петровой указывают на сложное взаимодействие рече-
вых и мыслительных процессов у умственно отсталых учащихся,
проявляющееся в двусторонних связях и взаимовлиянии.
И.А.Грошенков разработал методику обучения умственно от-
сталых детей изобразительной деятельности, в процессе которого
решаются следующие коррекционно-развивающие задачи: фор-
мирования перцептивных действий; воспитания осмысленного,
дифференцированного восприятия предметов и явлений окружа-
ющей действительности; качественного улучшения зрительных
представлений; развития интеллектуальных операций (анализа,
синтеза, сравнения, планирования); коррекции пространствен-
ных представлений и др.
Исследования (Е.М.Мастюкова, И.В.Евтушенко) показали,
что музыкальная деятельность создает благоприятные условия для
нормализации эмоционально-поведенческой сферы, волевых про-
цессов, оказывает положительное влияние на развитие мысли-
тельных функций и интеллекта умственно отсталых учащихся.
С помощью специального музыкального воспитания достигается
снижение отклонений в поведении и в эмоционально-личност-
ной сфере детей.
Коррекционно-развивающие возможности обучения географии
и естествознанию раскрыты В.А.Постовской, А.В.Усвайской,
Т. М.Лифановой, Т. В.Шевыревой; обучения истории — О.И.Бо-__
------------
_1 Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Развитие психических процессов ребенка. — М.,
1956.-С. 10.
родиной, Б.П.Пузановым, В.М.Мозговым; физической куль-
туре — А.А.Дмитриевым, В.М.Мозговым, Н.А.Козленко,
Е.С.Черник.
Важная роль в коррекции нарушений при умственной отстало-
сти принадлежит трудовому обучению (Г.М.Дульнев, С.Л.Мир-
ский, Б.И.Пинский, Н.Н.Павлова, В.А.Шинкаренко и др.), в
процессе которого у умственно отсталых школьников развивают-
ся умения ориентироваться в задании, планировать и контроли-
ровать его выполнение, что непосредственно связано с исправле-
нием недостатков развития познавательной деятельности детей, в
первую очередь мышления, речи, пространственной ориентиров-
ки, наблюдательности, воображения. Доступная трудовая деятель-
ность благоприятно влияет на развитие эмоционально-волевой
сферы школьников: они получают удовлетворение от труда, от
преодоления трудностей, с которыми сталкивались при изготов-
лении изделий, испытывают чувство гордости, видя результаты
своего труда, учатся адекватно оценивать себя и окружающих, а
также выполненную работу и т.д.
Наряду с учебными предметами общеобразовательной направ-
ленности в специальной (коррекционной) школе VIII вида посто-
янно проводятся специальные коррекционные занятия по разви-
тию психомоторики и сенсорных процессов, по формированию
речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружа-
ющей действительности, по ритмике, логопедические занятия.
На занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процес-
сов ведется работа по коррекции слухового, зрительного и так-
тильного восприятия, формируются перцептивные действия, обо-
гащается сенсорный опыт учащихся и т.д.
Задачей занятий по развитию речи на основе ознакомления с
предметами и явлениями окружающей действительности являет-
ся общеречевая подготовка детей, в чем они значительно отстают
от нормально развивающихся сверстников и следствием чего яв-
ляются трудности восприятия и усвоения содержания учебного
материала.
На занятиях ритмикой происходит коррекция недостатков пси-
хического и физического развития умственно отсталых детей сред-
ствами музыкально-ритмической деятельности. При этом созда-
ются благоприятные условия для концентрации слухового внима-
ния и восприятия, для овладения умением ориентироваться в про-
странстве, обретаются ловкость, быстрота реакции, точность и
координированность движений, подвижность пальцев и рук.
На логопедических занятиях осуществляются коррекция нару-
шений звукопроизношения, чтения и письма, усвоение лексико-
грамматического строя речи.
Адаптационные задачи в специальной школе решаются как на
предметах общеобразовательной подготовки и на специальны
уроках, так и во внеклассной деятельности. Содержание учебного
материала тесно связано с жизнью школьников, их потребностями
и интересами и предусматривает формирование именно тех компе-
тенций, которые им столь необходимы в данном возрасте. Напри-
мер, на уроках чтения учащиеся читают тексты о честности, друж-
бе, взаимопомощи, уважении к родителям и старшим и т.д.
Методы обучения, используемые учителями на уроках, при-
званы помогать детям и подросткам реализовывать полученные
знания и умения в повседневной жизни. С этой целью и на уро-
ках, и во внеурочной деятельности проводятся сюжетно-ролевые
игры «в магазин», «в аптеку» (на уроках математики), «в турагент-
ство» (на уроках географии) и т.п., выполняются практические
работы различных видов, например включающие подсчет платы
за коммунальные услуги, за электроэнергию, заработной платы
за вычетом налогов, определение пригодности продуктов пита-
ния, лекарственных средств и т.д.
С V класса вводятся специальные занятия по социально-быто-
вой ориентировке, на которых ставится цель подготовки учащих-
ся к самостоятельной жизни: у школьников формируются навыки
самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, освоения в
окружающей обстановке, умения пользоваться услугами предпри-
ятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской
помощи. Ученикам прививается культура поведения в школе, дома,
в общественных местах, воспитывается эстетический вкус. В про-
цессе занятий расширяется их кругозор, воспитываются такие
личностные качества, как трудолюбие, аккуратность, ответствен-
ность, бережное отношение к результатам труда и др.
Включение в содержание программы социально-бытовой ори-
ентировки социально-психологической составляющей значитель-
но способствует формированию социальной субъектности лич-
ности школьника с умственной отсталостью (Г.Л.Андросова). Так,
в процессе освоения этой программы происходит осознание соб-
ственной ценности, индивидуальности в осваиваемой социаль-
ной среде и в быту; достигаются адекватное понимание сущно-
сти тех или иных компонентов социальной среды и формирова-
ние на этой основе отношения к членам семьи, молодежным
сообществам, к пришедшим в дом гостям, к пожилому или боль-
ному человеку и т.д.; создаются условия для осмысления систе-
мы отношений к обществу в целом, к его социальным институ-
там.
Важной особенностью организации образовательного процес-
са в специальной (коррекционной) школе VIII вида является про-
фессиональный характер трудового обучения. Выпускник школы
может продолжить обучение по избранной специальности (в кор-
рекционных группах при производственных колледжах) или сра-
зу приступить к трудовой деятельности. В школе VIII вида учащи-
еся могут пройти трудовую подготовку по столярному, слесарно-
му, швейному, картонажно-переплетному, штукатурно-малярному
делу, освоить профессии младшей медицинской сестры (санитар-
ки), озеленителя, мойщика окон, машин, работать в сельском
хозяйстве, обувном деле, рукоделии и т.д.
Если в младенческом, дошкольном, школьном возрастах, а
также в ранней юности на первое место ставятся задачи коррек-
ционно-развивающие, состоящие в целенаправленном развитии
высших психических процессов на основе различных видов дея-
тельности, то в работе со взрослыми главенствующую роль игра-
ют сопровождение, помощь в восприятии, осмыслении окружа-
ющего мира, налаживании контактов с другими людьми.
Дети и подростки с умственной отсталостью легкой и умерен-
ной степени могут посещать учреждения дополнительного образо-
вания, в которых предусмотрены условия для их реабилитации с
помощью различных видов художественно-творческой, спортив-
но-игровой деятельности как на базе самих учреждений, так и на
дому. Такой направленности посвящены авторские программы и
методики, учитывающие психофизические возможности детей и
реализующие разные формы их социальной адаптации, формиро-
вания необходимых для жизни навыков, приобщения этих подрост-
ков к подготовке и проведению праздников, выставок и других
массовых мероприятий.
Для детей и взрослых с тяжелой и глубокой степенью умствен-
ной отсталости, не способных к выполнению образовательной
программы школы VIII вида, наряду с домами-интернатами си-
стемы социальной защиты для инвалидов детства, где они могут
жить, создана и развивается с учетом зарубежного опыта система
комплексного сопровождения, обеспечивающая поддерживаемое
проживание этим людям. А.А.Хилько определяет понятие поддер-
живаемого проживания как жизнь индивида при содействии, по-
мощи, которая состоит:
- в поддержке и сопровождении умственно отсталых людей и
их семей в повседневной жизни;
- подготовке умственно отсталых детей и подростков к само-
стоятельной жизни;
- поддержке и сопровождении молодых людей с умственной
отсталостью и другими возможными нарушениями развития в
период их взросления и дальнейшей самостоятельной жизни.
Поддерживаемое проживание и сопровождение людей с ум-
ственной отсталостью в каждой стране обеспечиваются по-свое-
му, но тем не менее существуют сходные организационные фор-
мы подготовки молодых людей с тяжелой степенью умственной
отсталости к самостоятельной жизнедеятельности и их сопровож-
дения в самостоятельной жизни. С этой целью создаются центры
дневного пребывания или социально-бытовые комплексы, которые
могут быть организованы при специальных (коррекционных)
школах; социальные гостиницы; социально-реабилитационные цен-
тры интернатного типа.
В этих структурах реализуется медико-социальное диагности-
ческое и комплексное психолого-педагогическое сопровождение
индивидуального развития детей или подростков с умственной
отсталостью. С ними работают олигофренопедагоги, логопеды, спе-
циальные психологи, социальные работники, медицинский и вспо-
могательный персонал. Задачи таких учреждений — оказание кор-
рекционно-педагогической, психологической и профориентаци-
онной помощи людям с проблемами в интеллектуальном разви-
тии, обеспечение их занятости и досуга, разумного времяпрепро-
вождения. Обязательным компонентом является и специальная
образовательная деятельность.
Основные направления обучения детей и подростков с тяже-
лыми и глубокими нарушениями умственного развития состоят в
формировании следующих качеств (С.В.Андреева и др.):
- способности познавать себя как личность, свое тело, его
функции, процессы роста и созревания; умения принимать по-
мощь, распознавать свои ощущения и управлять ими; осознавать
границы своих возможностей;
- умения позаботиться о себе и содействовать обеспечению сво-
его существования — сообщать о своих потребностях, посильно
обслуживать себя, следовать правилам гигиены; видеть опасности
и избегать их;
- ориентирования в окружающем мире и адекватного его вос-
приятия — постижения жизненного пространства и ближайшего
окружения и соблюдения определенных правил: как жить в школе
и дома, как вести себя прилично на улице, как пользоваться обще-
ственными местами; восприятия природы, течения времени и др.;
- ориентирования в социальных отношениях и при необходи-
мости включения в них — соблюдения правил человеческого об-
щежития, усвоения норм и правил общения, социального взаимо-
действия; умения выполнять или отклонять просьбы окружающих;
- познания предметного мира и участия в созидательной дея-
тельности (знакомство с миром вещей и накопление опыта обра-
щения с доступными из них, участие в совместной деятельности,
развитие творческих способностей и т.д.).
Для умственно отсталых детей и подростков с 90-х гг. XX в. в
нашей стране наряду с государственными стали создаваться него-
сударственные учреждения и структуры сопровождения. Так, ши-
рокое распространение получили всемирно известные движения
«Вера и Свет», «Ковчег», организованные по модели, предло-
женной в 1971 г. Жаном Ванье. Все шире используется опыт орга-
низации Кэмпхиллских общин для людей с такими ограничения-
ми возможностей, которые не позволяют им интегрироваться в
обычный социум. В Москве активно действует ряд негосударствен-
ных учреждений, обеспечивающих сопровождение людей с огра-
ниченными возможностями, — это Центр лечебной педагогики,
центр «Родник», школа Святого Георгия, детский дом Марии-
Терезы и др. Подобные структуры помощи и сопровождения также
создаются и успешно функционируют в Санкт-Петербурге и неко-
торых областях страны, например: Дома спасения в поселке Шап-
ки Тосненского района Ленинградской области, «Деревня Свет-
лана» по образцу норвежской общины Маргит Энгель; в г. Могоча
Читинской области создана крестьянская община; второе десяти-
летие существует созданная по модели Кэмпхиллской общины
деревня Монино в Тверской области и др. В этих учреждениях ум-
ственно отсталые люди могут вести самостоятельную жизнь, са-
мореализоваться, находиться в социальном окружении и зани-
маться сельскохозяйственным трудом в подсобном хозяйстве, ре-
меслами, доступными им видами искусства.
5.5. Профессиональная ориентация, профессиональная
подготовка и социальное адаптирование
5.5.1. Профориентация, трудовое обучение, занятость
Подготовка умственно отсталых к общественно полезному тру-
ду является важнейшим звеном их социализации.
Значение труда для каждого человека неоценимо. Благодаря ему
люди реализуют себя как личности, осознают свое место в обще-
стве, общаются с другими, зарабатывают средства, обеспечиваю-
щие им определенный уровень жизни. Труд дисциплинирует, орга-
низует, придает смысл человеческому существованию.
Для умственно отсталых людей роль труда так же велика, как и
для других членов общества. Во-первых, он способствует их само-
реализации: в труде они могут развивать свою активность, осознать
собственную полезность, принадлежность обществу (О.Шпек).
Многие умственно отсталые люди полны желания и имеют воз-
можность включиться в трудовую жизнь. Как показывает практи-
ка, некоторые из них с отдачей работают на производстве и в
сфере обслуживания, испытывая удовлетворение от своих заня-
тий. Во-вторых, труд обеспечивает средства для ведения самосто-
ятельной, независимой жизни. Многие умственно отсталые люди
способны трудиться наряду с другими и получать за это соответ-
ствующее денежное вознаграждение. В-третьих, в процессе трудо-
вой деятельности, в повседневном общении с коллегами по рабо-
те происходит дальнейшее развитие личности молодого человека.
Он знакомится с дополнительной информацией, осваивает но-
вые операции, выполняет инструкции, узнает новых людей, об-
щается — и все это составляет разительную противоположность
возможности остаться предоставленным себе, длительное время
пребывать дома, подвергаясь риску полного распада личности и
обесценивания жизни, когда многие умения и навыки, с таким
трудом выработанные специалистами и родителями в детском
возрасте, окончательно утрачиваются.
Трудоустроенность умственно отсталых не менее важна обще-
ству как с точки зрения экономической (оказывать помощь само-
стоятельно проживающему и трудящемуся умственно отсталому
значительно менее затратно, чем его содержание в психоневроло-
гических больницах или в психоневрологических интернатах), так
и с точки зрения безопасности, ибо умственно отсталый человек,
предоставленный самому себе (остальные члены семьи вынужде-
ны работать, чтобы обеспечить необходимым не только себя, но
и его), зачастую не может дать конструктивное направление сво-
ей активности. Умственно отсталые подростки и молодые люди
оказываются вовлеченными в асоциальные компании, где их при-
влекают к распитию алкогольных напитков, вовлекают в проти-
воправные действия, а в силу нарушений критичности мышления
умственно отсталые не всегда могут адекватно оценить своих но-
вых знакомых.
В международных нормативно-правовых документах (Всеобщая
декларация прав человека, Декларация о правах инвалидов, Стан-
дартные правила обеспечения равных возможностей развития ин-
валидов, Декларация прав умственно отсталых лиц, Всемирная
программа действий в отношении инвалидов) закреплен прин-
цип: умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осу-
ществимости те же права, что и другие люди, а также имеет право
продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полез-
ным делом в меру своих возможностей. Этот принцип отражен и в
российских нормативных актах — Конституции РФ, Федераль-
ном законе «О социальной защите инвалидов в РФ» и др.
Специальные (коррекционные) учреждения VIII вида ориен-
тированы на профессиональную трудовую подготовку учащихся к
труду по доступным им профессиям: слесаря, столяра, плотника,
переплетчика, штукатура-маляра, мойщика окон, машин, разно-
рабочего, озеленителя, санитарки, по профессиям, связанным с
сельскохозяйственным трудом, обувным делом и др.