^ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ
Специфика детского фольклора, его определение, бытование
и особенности. История собирания, изучения детского фольклора.
Особенности изучения фольклора после 1917 года.
^ Научный вклад в изучение детского фольклора О. Капицы,
Г. Виноградова, К.Чуковского, М. Мельникова.
Жанровые разновидности детского фольклора: поэзия
пестования, игровой, потешный, календарный фольклор.
Детский фольклор является интересной, разнообразной и малоизученной областью фольклористики. Термин «детский фольклор» был введен учеными в начале XX века, им обозначали «произведения устной народной словесности, предназначенные для детей и исполняемые взрослыми и детьми». Исследователь детского фольклора Г.С. Виноградов писал: «Едва ли можно найти материал более близкий, затрагивающий интересы и потребности детского возраста, и потому самый занимательный, чем тот, который связан с детским бытом, с повседневной детской жизнью, который возник, вырос и развился из исканий высокой радости детской народной массы. Это – детский фольклор».
Жизнь детей теснейшим образом связана с жизнью взрослых, но у ребенка есть свое, обусловленное возрастными психическими особенностями видение мира. К.И. Чуковский писал, что взрослые мыслят «словами, словесными формулами, а маленькие дети – вещами, предметами предметного мира». Весь состав детского фольклора определяется особенностями детской психики.
При изучении детского фольклора необходимо учитывать некоторые аспекты проблемы. Во-первых, большинство ученых относят к детскому фольклору и поэзию пестования, то есть фольклор, исполняемый взрослыми для детей. Во-вторых, не всегда фольклор, исполняемый детьми, является собственно детским творчеством, часто эти произведения заимствованы из взрослого фольклора или литературы. В-третьих, детский фольклор является естественной жизненной необходимостью в силу своих педагогических возможностей.
В начале XIX века многие исследователи обратились к фольклорному наследию народа. В 1837 году в «Сказаниях русского народа» И.П.Сахаров публикует детские игры, поэзию пестования. В том же году Е.А. Авдеева в «Записках и замечаниях о Сибири» дала живые зарисовки детского быта, игровые приговоры и обрядовые рацейки, а позднее издает сборник детских сказок. В 30-е годы многие литераторы понимали педагогическую ценность фольклора и писали, что игры – «азбука всякого знания; они – первая ступень великой лестницы наук и образованности!»
В 60-е годы обостряется интерес к фольклористике. Начинают издаваться педагогические журналы – «Воспитание», «Русский педагогический вестник», «Ясная поляна», «Учитель», в которых публикуются произведения детского фольклора.
Важным шагом в развитии «фольклористики детства» (термин С.Н. Дурылина) стал сборник «Детские песни» П.А. Бессонова, вышедший в 1868 году, в котором впервые представлены практически все жанры детского фольклора. Исследователь П.В. Шейн в сборнике «Русские народные песни» выделил детские песни в особый раздел, в который вошли 122 песни.
В 70-80-е гг. возрос интерес к детскому фольклору. Научную ценность представляют: «Детские песни на русские и малороссийский напевы» М.А. Мамонтовой (1872), «Сборник детских одноголосных песен и хороводных игр, положенных преимущественно на народные мелодии с аккомпанементом фортепиано» Ф. Фохта (1873-1874), «Гусельки» Н.Х. Весселя и Е.К. Альбрехта (1876), а также сборники В.Ф.Кудрявцева, К. Рябинского и П.С. Ефименко, А.Ф. Можаровского и Е.А. Покровского. Особо следует выделить работы Е.А. Покровского – «Детские игры преимущественно русские», 1887; «Физическое воспитание детей у разных народов преимущественно России», 1884; «Детские подвижные игры», 1892. Покровский рассматривал детские игры как незаменимую школу физического, умственного и нравственного воспитания.
В дореволюционной России был накоплен обширный материал по детскому народному творчеству, но теоретическое осмысление он не получил. К сожалению, известные сборники исследователей детского фольклора того времени имели ряд недостатков: мелодии песен записывались не от детей, а от взрослых; характер напева часто не совпадал с жанром песни; большинство песен обрабатывались и переделывались; не совпадала ритмическая структура напева с текстом; отсутствовали записи, сделанные с помощью фонографа, т. е. они не являются в полной мере научно достоверными.
Материал детского фольклора чрезвычайно многообразен и неоднороден, что вызывает необходимость его систематизации. Задача эта непростая, вследствие большого объема и разнообразия, входящих в него произведений.
Первая попытка систематизации детского фольклора была предпринята этнографом-собирателем детского фольклора конца девятнадцатого века П.В. Шейном. Он выделил детский фольклор в особый отдел и указал на разнообразие его видов. Исследователь поделил детский фольклор на два больших раздела: песни для самых маленьких, исполняемые взрослыми (колыбельные, потешки, прибаутки) и песни самих детей.
Широкое изучение детского фольклора началось после 1917 года. Воспитание детей было признано государственным делом, с чем и было связано возрастание интереса к народному творчеству. Произведения детского фольклора начинают включаться в школьные учебники. По научному уровню публикаций, исследований выделяются труды К.И.Чуковского, О.И. Капицы, Г.С. Виноградова.
К.И. Чуковский собрал богатейший материал для изучения поэтического творчества детей. Его исследования, объединенные позднее в книге «От двух до пяти», содержат материал большой научной ценности. Он разработал теорию жанра перевертышей.
В эти годы крупный этнограф, профессор Иркутского университета Г.С. Виноградов основательно занимался разработкой вопросов детского творчества. За двадцать лет он собрал огромное количество материала по детскому фольклору, подготовив его к публикации с научным обоснованием его художественной ценности. Начиная с 1922 года, выходят его работы «К изучению детских народных игр у бурят», «Детский народный календарь», «Детская сатирическая лирика», «Детский фольклор и быт», «Народная педагогика», «Русский детский фольклор: Игровые прелюдии», «Сечки». Г.С. Виноградов считал, что произведения, предназначенные для детей в первые годы жизни и исполняемые взрослыми, не относятся к детскому фольклору. Он включил их в творчество женщины-матери и пестуньи.
Большая роль в собирании и обобщении детского фольклора принадлежит фольклористу О.И. Капице. Лично и с помощью студентов она собрала более восьми тысяч текстов, организовала комиссию по детскому фольклору, выпустила ряд популярных сборников, статей, библиографических обозрений литературы по русскому и зарубежному фольклору. Результатом ее многолетней работы явилась книга «Детский фольклор» (1928). Это одна из наиболее глубоких и полных работ по детскому фольклору.
Много лет занимается собиранием детского фольклора исследователь Г.М. Науменко. Он изучил достаточно глубоко музыкальный детский фольклор. Предметом его исследований является только материал, исполняемый детьми. Собиратель издал несколько сборников с большим количеством произведений детского музыкального фольклора. В своих сборниках он делит детский музыкальный фольклор на три больших раздела - календарный, потешный, игровой.
В конце 50-х годов была опубликована работа В.П. Аникина «Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор», написанная на высоком теоретическом уровне. Она предопределила три продуктивных направления в изучении детского фольклора: историко-генетическое, филологическое и функционально - педагогическое.
В работах фольклористов, этнографов, педагогов получили развитие все направления, указанные В.П. Аникиным, однако до сих пор остаются нерешенными ряд теоретических проблем, основной из которых является отсутствие общепризнанной классификации. Каждый исследователь выдвигает свою классификацию.
О.И. Капица теоретически обосновала заложенное еще в работе П.А. Бессонова деление детского фольклора по возрастной градации детей. Ее классификация учитывает и генезис поэзии. К детскому фольклору она относила и материнскую поэзию. Г.С. Виноградов решительно выступал против включения поэзии пестования в детский фольклор. Он считал ее особой областью фольклора взрослых. К детскому фольклору Виноградов относил только сказки, созданные детьми, а сказки, созданные взрослыми – к фольклору взрослых. Относительно сказок О.И. Капица имеет абсолютно противоположное мнение: она считает, что сказки, созданные детьми вообще не могут быть предметом исследования фольклористики.
В основе классификации г.С. Виноградова лежит бытовое назначение. Он выделял пять основных разделов детской народной поэзии: игровой фольклор, потешный фольклор, сатирическую лирику, бытовой фольклор и календарный.
Генетического принципа классификации придерживается В.П. Аникин. Он делит детский фольклор на поэзию взрослых для детей; произведения, выпавшие из фольклора взрослых и усвоенные детьми; собственно детское творчество.
В.А. Василенко провозглашает функциональный принцип классификации и выделяет: колыбельные песни, или байки; произведения, связанные с игровыми действиями; произведения, которые занимают детей словесным содержанием и исполняются независимо от игровых действий.
Исследователь детского фольклора М.Н. Мельников в своей книге «Русский детский фольклор», вышедшей в 1987 году, предлагает классификацию, которая опирается на принципы Г.С. Виноградова и учитывает принцип возрастной градации и некоторые другие положения работы О.И. Капицы.
«По назначению и характеру бытования» выделены четыре основные группы детского фольклора, а по общности поэтики, музыкального строя и бытовой функции внутри каждой группы выделяются самостоятельные жанры.
В колыбельный период воспитание детей зависит полностью от взрослых. Матери создали в педагогических целях п о э з и ю п е с т о в а н и я (материнскую поэзию), куда входят колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, докучные сказки.
Название песен, которыми убаюкивают ребенка, - колыбельные – произошло от основы «колыбать» (колыхать, колебать, качать, зыбать). От него же произошло - колыбель, коляска. В народном обиходе было и слово «байка» - от глагола «байкать» (баюкать, качать, усыплять). Колыбельная песня необходима для безболезненного перевода ребенка из состояния бодрствования в сон, одновременно способствует накоплению чувственных впечатлений, дает первичный запас слов, знакомит с окружающим миром. («Сон да Дрема», «Баю, баюшки, баю»).
В пестушках заложены выработанные многовековой педагогической практикой народа знания по физическому воспитанию детей. «Пестовать, - по словарю в.И. Даля, - (от питать? Или не от пясть ли, от носки на руках?), нянчить, носить, вынашивать на руках ребенка, воспитывать, ростить, холить, ходить за ним, быть дядькою, дядьковать…». Пестушки кратки и не всегда рифмованы. («Потягушеньки», «С гуся вода»).
Потешками принято называть особые забавы взрослых с малыми детьми, в которых используются различные части тела ребенка и взрослого. Многие потешки близки колыбельным песням, но характер их исполнения и бытовое назначение совершенно иные. Если мотив колыбельной успокаивает ребенка, то потешка должна развеселить, потешить, позабавить ребенка. Потешка сопровождается игровыми действиями и несет необходимую информацию («Сорока», «Ладушки»).
Прибаутками принято обозначать «смешной рассказ или смешное выражение, придающее речи юмористический характер». В детском фольклоре под этим названием объединяли стишки-песенки, которые развлекали или потешали детей. От потешек прибаутки отличаются тем, что не сопровождаются игровыми действиями («Пошла коза за орехами», «Кошка в лукошке», «Было у вдовушки восемь дочерей»).
Пестуньи часто пользуются докучными сказками. Этот термин ввел в научный обиход В.И. Даль в 1862 году. Под термином «докучная сказка» принято объединять шутки-балагурки сказочного характера, которыми сказочники развлекают детей или стараются отбить у них чрезмерный интерес к сказкам. Докучные сказки способствуют развитию выдержки, умеренности в желаниях, чувства юмора («Жили-были два гуся, вот и сказка вся!», «Во саду ли в огороде собачка гуляла», «У попа была собака»).
Все исследователи выделяют и г р о в о й фольклор. Детскую игру необходимо рассматривать как форму драматического отражения действительности, как «эмбрион детской народной драмы» (Мельников М.Н.). К ним он относит все формальные ролевые игры: без поэтического текста, с игровыми припевами, с игровыми приговорами, а также игры-импровизации, жеребьевые сговоры и считалки.
Следующий раздел детского фольклора – п о т е ш н ы й фольклор, или забавы, не связанные с драматическим действием. В него входят словесные игры, молчанки, голосянки, поддевки, сечки, скороговорки, небылицы-перевертыши, загадки.
К педагогическим функциям словесной игры относятся: познавательная, коммуникативно-речевая, нравоучительная, мнемоническая. Эстетическая и забавляющая функции словесной игры являются вторичными, производными от педагогических. Среди наиболее популярных известны: «Садовник», «Барыня», «Чепуха».
Повсеместное распространение имели игры «молчанка» и «голосянка». Суть «молчанки» заключается в том, чтобы после приговора не проронить ни единого слова («Кто слово промолвит, тот и съест»). Иногда молчанка служит для установления тишины. Смысл игры «голосянка» состоит в том, что группа ребят соревнуется, кто дольше протянет голосом какой-либо звук, не переводя дыхания: «Станем ли мы, братцы, голосяночку тянуть, а кто не дотянет, того самого-о-о-о-о».
В детском фольклоре есть жанры, для которых характерны многофункциональность (детские сказки, детские песни, страшилки), сочетание игровой и вербальной магической функций (заклички и приговоры, обрядовые песенки), нравоучительной и коммуникативно-речевой (дразнилки, прозвища). Все эти жанры, отражающие различные стороны детского быта, ученый относит к д е т с к о м у б ы т о в о м у фольклору.
^ Детские народные песни чрезвычайно разнообразны по своему содержанию, композиции, музыкальному строю и характеру исполнения. О.И. Капица выделяет три основные группы детских песен: 1) песни, заимствованные у взрослых и переработанные детьми в соответствии со своими вкусами и интересами; 2) песни – осколки, обрывки песен взрослых; 3) песни, целиком, без изменения, пришедшие от взрослых к детям.
По композиционному признаку все детские песни можно разделить на четыре основные группы: 1) песни диалогические, 2) песни кумулятивные, 3) песни с припевом, 4) песни-перегудки. Для каждой из этих групп характерна относительная общность поэтического построения, музыкального строя, происхождения и содержания.
К песням диалогическим относятся все песни, построенные в форме вопросов и ответов или взаимных реплик («Коза, коза, лубяные глаза, где ты была?», «Иван, Иван, что ты делает?»)
Самой распространенной группой являлись песни кумулятивные, т.е. сказки в стихах или сказочные песенки, по определению Можаровского. Основным признаком кумулятивных песен является постепенное, замедленное развитие сюжета по мере накопления новых образов и многократного их повторения («Было у вдовушки восемь дочерей», «Пошел козел за лыками»).
Произведения третьей группы представляют собой песни с припевом. В некоторых песнях припев по смыслу связан с запевом («Я поставлю кисель»), в других припев является лейтмотивом всей песни («Посадил дед редьку»). Иногда припев давал звучную музыкально-словесную орнаментовку повторением последнего слова строфы целиком или частями («Рубить, казнить комара»).
Четвертую группу детских песен составляют песенки-перегудки, которые имеют стройный сюжет или дают образные картинные описания («Ти-та-та, ти-та-та, пожалуйте решета»).
Широкое распространение в детской среде имели заклички и приговоры. Закличками принято называть стихотворные обращения детей к различным явлениям природы («Дождик, дождик, перестань», «Солнышко, солнышко, выгляни в окошечко»), а приговорками – обращения к животным («Божья коровка, улети на небко», «Мышка, мышка, вылей воду»).
В крестьянской среде на Руси фамилии заменялись прозвищами, которые сохранялись до старости и вытесняли христианские имена. Традиция давать прозвища унаследована детьми от взрослых, но они пошли дальше и создали рифмованные прозвища: Андрей-воробей, Аркашка-таракашка. Рифмованные прозвища дали начало дразнилкам. Разница между ними в том, что прозвище прикрепляется в качестве устойчивого эпитета, а дразнилка применяется только к случаю («Ябеда-беда, тараканья еда», «дразнило - собачье рыло»).
Любимым жаром детского фольклора, бесспорно, является народная сказка. В детских сказках можно выделить три группы: 1) сказки взрослых для детей («Репка», «Теремок»); 2) ассимилированные детьми сказки взрослых («Заяц - хваста», «Кривая уточка»); 3) сказочные импровизации детей.
Страшилки, или страшные истории – это устные рассказы условно-реалистической или фантастической направленности, имеющие установку на достоверность. Г.И. Мамонтова выделяет следующие группы страшилок: 1) страшилки с трагическим исходом; 2) страшилки с благополучным исходом; 3) страшилки эффекта («Отдай мое сердце»); 4)страшилки-наоборот, т.е. те, которые вызывают не страх, а смех.
Значение детского фольклора велико. Детский фольклор является «почвой» для детской литературы, он питает и обогащает ее, является ценным средством воспитания человека. Интерес к детскому фольклору с каждым годом возрастает, появляются новые жанры, однако требуется дальнейшее изучение генезиса фольклора, его классификации, педагогических возможностей.
После изучения содержательного аспекта музыкального образования необходимо совершенствование технологической стороны учебного процесса, т.е. подбора соответствующих форм, методов и приемов использования фольклора в школьной практике, что и будет представлено в следующем разделе.
Задания к теме 5:
1. Дайте определение детскому фольклору.
2. Назовите первых исследователей детского фольклора (XIX век).
3. Кто называл детский фольклор «фольклористикой детства»?
4. Как изменилось отношение к изучению детского фольклора после 1917 года?
5. Кто внес наибольший вклад в исследование детского фольклора в XX веке?
6. Дайте классификацию русского детского фольклора М.Н. Мельникова.
Литература к теме 5:
1. А н и к и н В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М., 1957.
2. В и н о г р а д о в Г.С. Русский детский фольклор. Игровые прелюдии. Иркутск, 1930.
3. К а п и ц а О.И. Детский фольклор. Л., 1928.
4. Л и т в и н Э.С. К вопросу о детском фольклоре / Русский фольклор. М.-Л., 1958, вып.3.
5. М е л ь н и к о в М.Н. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов педагогических институтов.- М., 1987.- 240с.
6. Н а у м е н к о Г.М. Дождик, дождик, перестань! Русское народное детское музыкальное творчество.- М., 1988.- 192 с.: ил.
7. Ч у к о в с к и й К.И. От двух до пяти. М., 1963.
Тема 6. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ВВЕДЕНИЯ ФОЛЬКЛОРА В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС
Формы, методы и приемы использования фольклора
на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Внеурочная фольклорная деятельность
Ученые-музыканты и педагоги-практики С.С.Балашова и Т.С.Шенталинская в книге «Спутник учителя музыки» предлагают интересный методический материал по использованию музыкального фольклора в воспитании школьников. В истории музыкального воспитания и образования встречаются разные подходы и методические принципы включения фольклора в учебный процесс. Среди них авторы выделяют два основных пути использования народного творчества в обучении: один предполагает обращение к аутентичному фольклору; другой путь заключается в ознакомлении с фольклором через слушание, исполнение обработок народных песен и наигрышей и произведений профессиональных композиторов, основанных на фольклорном материале (5.175). На наш взгляд, существует и третий путь, который объединяет оба направления.
Введение детей в фольклор через его подлинные образцы характерен для венгерской педагогики, программа которой предполагает в дошкольном возрасте и первых двух классах школы изучение только венгерских народных песен, далее школьников знакомят с музыкой профессиональных венгерских композиторов и лишь после этого переходят к изучению музыкальной культуры зарубежных стран. Наши отечественные педагоги - музыканты считают, что знакомство с фольклором следует осуществлять через обработки народных песен, которые являются более интересным музыкальным материалом в сравнении с аутентичными образцами. Однако практика доказывает, что в фольклор можно ввести только через подлинные образцы народной музыки. В качестве дополнения на уроках музыки необходимо знакомить детей с обработками народных песен и наигрышей как с одним из видов композиторского творчества.
Для того, чтобы обеспечить на школьных уроках фольклорную среду с ее устной природой бытования и синкретичностью, к учителю музыки, которому предстоит открыть детям мир народного искусства, предъявляются особые требования. Наряду с профессиональной музыкально-педагогической подготовкой ему следует хорошо знать историю своего народа, фольклорные традиции, праздники, обряды, декоративно-прикладное искусство, жанровые разновидности народного творчества, особенности его бытования, национальные костюмы, изучить манеру исполнения народных образцов, владеть хореографией и игрой на народных инструментах. Важно, чтобы учитель сам был этнографом и участвовал в экспедициях по сбору фольклорного материала, по возможности привлекая к этому и школьников. Перед слушанием или разучиванием фольклорного произведения учащимся будет интересно познакомиться с историческими условиями, обстановкой, средой, когда создавалось то или иное произведение, услышать историю его собирания с демонстрацией фотографий, образцов вышивки или резьбы по дереву и т.д. Ценными будут и воспоминания учителя о колыбельных песнях, народных играх, считалках, закличках, которые он слышал в детстве. Большой интерес к фольклору могут вызвать народные музыкальные произведения, бытующие в семьях учащихся.
В современном школьном обучении при единстве принципов, целей, задач имеется возможность самостоятельного выбора содержания, форм, методов обучения и в составлении учебных планов, программ. Это позволяет широко использовать в музыкальном воспитании народное творчество разных народов.
При анализе содержательного компонента различных программ по музыке выявляется, что в них неоднозначно решается вопрос включения в учебный предмет фольклора разных народов. При самостоятельном составлении программы и определении места фольклора, необходимо решить, фольклор какого народа будет основой. Авторы статьи «Фольклор на уроках и во внеклассной работе» считают, что если национальный состав класса однородный, то такой проблемы не возникает. Если же смешанный, то основой должен выступать фольклор того народа, который составляет большинство в классе. Однако в содержание обучения обязательно нужно включить фольклор других народов, особо выделяя народную культуру тех национальностей, которые обучаются в данном классе (5.195). Кроме того, они отмечают, что музыку разных народов следует исполнять на языке оригинала, что сохраняет национальный колорит, знакомит с разными ладовыми системами, лучше запоминается и развивает музыкальные способности детей. Важно вводить в занятия местный фольклор, развивать интерес к нему, привлекать местных жителей, таким образом, помогая сохранять местную культуру, древние пласты народного искусства.
Важным условием научно - методического обеспечения процесса музыкально - эстетического воспитания является разработка комплекса специфических форм, методов и приемов учебной работы. Далее мы опишем опыт автора по включению фольклора на уроках музыки в младших классах общеобразовательной школы в гимназии № 8 Советского района г. Казани.
Систематизируя всю совокупность использованных в работе методов и приемов, мы представили ее в виде определенной классификации, основанной на определении разных групп методов в зависимости от выполняемой ими роли в процессе формирования музыкально - эстетического интереса младших школьников. Таким образом, нами были выделены пять групп: традиционные методы, методы проблемно - творческого характера, методы создания специальных эстетических ситуаций, методы организации творческой деятельности, методы стимулирования интереса детей к активному освоению фольклорных источников.
Традиционные методы занимают свое определенное место в процессе музыкального образования школьников. О них даются подробные разъяснения в педагогической литературе. Методы разучивания музыкальных произведений хорошо изложены в научно - методической литературе таких авторов, как Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, многие из которых мы использовали в опытно - практической работе. К ним относятся такие, как разучивание фольклорного музыкального материала при помощи сольмизации, ручных знаков, сольфеджирования, музыкальной лесенки, «музыкального эха». В процессе разучивания произведений разных жанров татарского детского музыкального фольклора (татарских народных песен, попевок, потешек, прибауток, закличек, приговорок) большим подспорьем являются музыкально - дидактические пособия: плакаты, таблицы, лесенки.
В рамках традиционной методики проходит и процесс слушания татарской народной и профессиональной музыки, которое осуществляется в живом исполнении (вокальном и инструментальном) и в записи (СД, аудио, видео). Методика слушания музыки и особенности музыкального восприятия школьников разного возраста основательно разработаны В.К. Белобородовой и Д.Б. Кабалевским. Метод слушания музыки предполагает включение таких заданий, как определение выразительных средств татарской народной музыки (пентатонический лад, одноголосная природа, переменный размер, богатая орнаментика мелодии); жанра татарского детского фольклора; голоса исполнителя; инструментов оркестра (народного - кубыз, курай, татарская гармошка, мандолина; симфонического).
На уроках используются и такие традиционные методы, как беседа, рассказ, чтение, которые знакомят учащихся с историей собирания татарского фольклора, классификацией жанров и содержанием фольклорных источников. В процессе чтения учащиеся узнают новые факты из истории собирания фольклора, находят новые образцы жанров народного творчества, начинают проявлять интерес к исследовательской работе (поиск в литературных источниках татарских народных загадок, сказок, пословиц и поговорок о музыке, песне, музыкальных инструментах).
Во второй раздел нами была включена группа методов проблемно - творческого характера. Эти методы ценны тем, что носят развивающий характер и весьма эффективны для организации разнообразной творческой деятельности, связанной со сферой искусства, которая направлена, прежде всего, на воспитание образного мышления и творческих способностей учащихся. Основные положения, принципы, условия реализации методов проблемного обучения подробно рассмотрены в педагогической теории М.И. Махмутова, хотя и недостаточно по отношению к урокам эстетического цикла, в том числе и музыки.
При составлении проблемно - творческих заданий широко применяется метод сравнения. К примеру, учащиеся получают такие задания: сопоставить и сравнить различные по жанру татарские народные песни; выявить общие и своеобразные черты музыкального творчества разных народов; проанализировать и сравнить исполнение татарских народных произведений разными составами - оркестром и отдельными инструментами, хором и разными голосами; сравнить и сопоставить различные транскрипции татарских народных песен в сочинениях профессиональных композиторов (мелодия Галиябану в увертюре С. Сайдашева, сюите А. Ключарева, опере М. Музафарова, фортепианном концерте Р. Яхина).
В третью группу выделены методы создания специальных эстетических ситуаций или ситуации «погружения» в среду фольклорно-эстетических ценностей. Процесс «погружения» на уроке происходит за счет обогащения атмосферы урока фольклорными предметами. Ярко это проявляется на уроках интегративного характера. Примером может служить интегрированный урок в третьем классе на тему «Образ татарской красавицы в музыке» (приложение 1). Классная комната оформляется в стиле татарской старинной избы, где представлены традиционные атрибуты деревенской жизни: вышитые татарским орнаментом полотенца (селгелэр), прялка (эрлегеч), на столе - татарские блюда (чак-чак, губадия, очпочмак), на сундуке - элементы татарского национального костюма (ичиги, калфак, камзол, тюбетейка), на стенде - репродукции картин с изображением татарки художников К.Ф. Гуна и И.Б. Лепренса, альбомы «Декоративно-прикладное искусство казанских татар» и «Орнамент казанских татар». Предложенное оформление, звучание татарских народных мелодий в грамзаписи, исполнение татарского хоровода группой учащихся в национальных костюмах, инсценирование фрагмента татарской народной сказки, выполнение учащимися рисунка с изображением татарской красавицы - позволяют создать неповторимую атмосферу на уроке, почувствовать особенности татарского фольклора.
К четвертой группе нами отнесены методы организации творческой деятельности младших школьников на фольклорной основе. Выполнение творческих заданий по мотивам фольклора предваряет тщательная подготовка учащихся к соответствующей работе. Стихотворные тексты для песен (как правило, это жанры устного народного творчества) выбираются таким образом, чтобы можно было найти музыкальные интонации аналогичные речевым, а образный строй стихотворения вызывал бы яркие музыкальные ассоциации как изобразительного, так и выразительного характера. С учащимися выясняется форма и метро - ритмическая структура стихотворения, обсуждается общий характер будущей музыки, а также возможности средств музыкальной выразительности. Прежде чем сочинить мелодию к целому стихотворению, учащиеся выполняют подготовительные задания: «Досочини мелодию песни на заданный текст», «Дай музыкальный ответ на вопрос», «Прохлопай ритм», «Составь ритмическую партитуру».
На следующем этапе учащиеся прослушивают и сравнивают разные варианты сочинений, выявляют выразительные особенности каждой из песен, а затем отбирают лучшие варианты для занесения в «Классную книгу детского творчества», для исполнения на фольклорном празднике и для разучивания классным оркестром детских инструментов. Помимо сочинения попевок и песен на татарские народные тексты, детям предлагаются задания на придумывание загадок о музыке и музыкальных инструментах; составление кроссвордов по жанрам татарского детского фольклора; составление музыкальных диалогов к татарским народным сказкам и другие.
К пятой группе методов обучения мы относим методы стимулирования интереса к активному освоению фольклорных источников. Такими методами являются проведение фестивалей, концертов на лучшее исполнение произведений татарского музыкального фольклора; организация конкурсов, олимпиад на лучшее сочинение музыкальных загадок, сказок и т. д.; запись лучших творческих работ в «Классную книгу творчества», карту «Музыкальная фольклория», аудиотеку, видеотеку. Проведение перечисленных видов деятельности оказывает сильное влияние на положительную мотивацию учащихся по отношению к фольклору и вызывает стремление к творческому его освоению.
Все выше охарактеризованные группы методов отражают разнообразие способов организации музыкально-эстетической деятельности младших школьников в процессе использования на уроке татарского детского фольклора. Предложенные педагогические методы, помимо развития музыкально - эстетических интересов младших школьников на фольклорной основе, эффективно решают и задачи их общего художественно-творческого развития. Это проявляется и в развитии способностей учащихся к творчеству; и в расширении их кругозора в области знания татарских народных жанров, а также представлений о народных музыкальных инструментах; и в развитии литературных способностей; и в совершенствовании речевой культуры; и в понимании духа национальной культуры.
Использование фольклора на уроках музыки может осуществляться в разных видах музыкальной деятельности. Наиболее важным является приобщение учащихся к пению. В методической литературе (спутник) описываются разные приемы разучивания народных песен с детьми: устно – слуховой, устно - подражательный метод усвоения; прием припевания; антифонное исполнение; форма пары периодичностей (аабб); простейшие приемы варьирования. Наиболее эффективным, верным способом разучивания народной песни является способ передачи «с голоса на голос», то есть с голоса учителя, а не при помощи инструмента.
Следующий вид приобщения детей к фольклору: слушание аутентичных образцов в исполнении народных исполнителей в непосредственном контакте или звукозаписи. Перед слушанием, чтобы не вызвать у детей непредсказуемых реакций необходимо описать традицию исполнения народной песни с привлечением иллюстраций; пояснить непонятный текст слов, объяснить диалектные, старинные слова; описать манеру пения, связанную с местными традициями или особенностями жанра, в частности, гуканье или горловое пение.
Большими возможностями в воспитании интереса к фольклору имеют музыкально - ритмические движения и пластическое интонирование. Учитывая синкретический признак фольклора, следует вводить его в единстве слова, музыки и движения. Например, разучивание хороводных, игровых песен обязательно осуществлять в движении, одновременно осваивая хореографические основы, пантомиму и движения национальных танцев. Можно использовать приемы свободного движения в народной песне, которые развивают музыкально-творческие способности детей.
Хорошим приемом воспитания интереса к фольклору является привлечение школьников к игре на народных музыкальных инструментах. Интересный опыт синтеза изготовления простейших народных музыкальных инструментов детьми и игры на них имеется как у нас, так и в отдельных западных странах. В частности, подобный опыт имеется во Франции, а член французской Гильдии свирельных мастеров и музыкантов Г. Гольденбаум рассматривает изготовление детьми свирели как «живой метод воспитания» (4.373). Вызывает интерес модель школьного музыкального образования в Ирландии, главным в котором является всеобщее обучение игре на национальных музыкальных инструментах (6.14).
Примером активного использования народных инструментов в воспитании школьников в отечественной педагогике служит фольклорный ансамбль «Истоки», в котором ребята, наряду с исполнительской деятельностью, занимаются изготовлением народных музыкальных инструментов и создали музей народных инструментов, в котором более полутора сотен образцов. В музее собран и фонд звукозаписей: от старых пластинок до экспедиционных этнографических записей, сделанных самими школьниками (3).
Проблема использования народного инструментария в музыкальном образовании школьников привлекает не только практиков, но и ученых. Например, Л.И. Боровиков в своем исследовании разработал систему учебно-игровых заданий, направленных на формирование интереса к музыкальному фольклору у первоклассников на уроках музыки и на занятиях в ансамбле народных музыкальных инструментов. Важными условиями организации инструментального музицирования он выделяет наличие инструментов и учебно - методических материалов, владение навыками игры на инструментах. Он считает, что для полноценного восприятия фольклора