Лекция. Формирование орфографической зоркости (1 орфографическое умение)
План.
1. Приемы ознакомления с признаками «опасных при письме мест»
2. Содержание и последовательность работы по формированию орфографической зоркости
3. Система упражнений по формированию орфографической зоркости на 1 этапе
Знакомство с признаками «опасных при письме мест»
Как известно, б о льшее число орфограмм любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:
· безударные гласные в разных частях слова;
· парные по глухости–звонкости согласные в определенных позициях.
Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, понятно из названий орфограмм: а) для гласных – положение без ударения;
б) для согласных – во-первых, парность по глухости–звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’].
Поскольку опознавательные признаки орфограмм непосредственно связаны со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, становится понятным, почему ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать звучащее слово, выражающиеся в таких частных умениях, как:
· выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости–звонкости или непарный;
· устанавливать последовательность звуков;
· ориентироваться в звуках-«соседях»;
· проводить полный звуковой анализ слов (делить на слоги, находить ударный).
От того, насколько прочно первоклассники овладеют этими умениями, в значительной мере будет зависеть успех в становлении их орфографической зоркости.
Современные подходы к обучению орфографии предполагают: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте.
Содержание и последовательность работы по формированию орфографической зоркости
| Этапы обучения | Содержание обучения |
| 1. I – II класс (до изучения состава слова и основных орфографических правил) | Формирование - понятия «орфограмма»; - знаний об общих фонетических опознавательных признаках орфограмм; - умения находить орфограммы слабых позиций. |
| 2. II – III класс (до изучения морфол. признаков основных частей речи) | Формирование - знаний о морфеме как важнейшем признаке орфограммы; - умения различать орфограммы слабых позиций в разных частях слова; - умения определять тип изученных орфограмм, отличать изученные орфограммы от неизученных |
| 3. III – IV класс | Формирование и совершенствование - знаний о частных признаках изучаемых орфограмм; - умения различать орфограммы окончаний разных частей речи; - умения определять тип изученных орфограмм, отличать изученные орфограммы от неизученных. |
1 ЭТАП. Знания об орфограмме и общих фонетических опознавательных признаках орфограмм формируются путем организации целенаправленных наблюдений над случаями обозначения разными буквами одного и того же звука. Наблюдение проводится по следующему плану:
1. Полный или частичный звуковой анализ слов, в которых один и тот же звук обозначен разными буквами (например, зу б и су п, тр а ва и др о ва). Фиксация внимания учащихся на том, что звуки в словах одинаковые.
2. Частичный графический анализ слов – выяснение, какой буквой обозначен выделенный звук в каждом слове. Схематическое изображение соответствия разных букв одному звуку. Вывод: по звуку определить однозначно, какую букву нужно писать, невозможно. Значит, можно допустить ошибку и написать не ту букву – это «опасное место».
3. Уточнение позиции и признаков звука(ов) в «опасном месте» с помощью вопросов, например: В каком месте в слове звук [п] может быть обозначен разными буквами? Каким в словах был звук [а], ударным или безударным?
Такие наблюдения проводятся регулярно с разными парами слов, и в результате ученики усваивают понятие «орфограмма» на основе существенных признаков (наличие вариантов написания и необходимость проверки) и знания о наиболее общих опознавательных признаках орфограмм (звук и его позиция в слове).
2 ЭТАП Конкретизация понятия «орфограмма» и совершенствование орфографической зоркости происходит в дальнейшем обучении в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, а также по мере изучения орфографических правил. Ученики II и III класса, умеющие разбирать слово по составу, под руководством учителя наблюдают, что от места орфограммы в слове зависит способ ее проверки. Это приводит к необходимости различать орфограммы в корнях, приставках, суффиксах и окончаниях.
Это умение, а также умение отличать изученные орфограммы от неизученных вырабатывается у учеников при выполнении упражнений. После изучения частей речи и их основных признаков появляется возможность определять орфограммы разных типов в окончаниях существительных, прилагательных и глаголов.
Для постепенной автоматизации действия обнаружения орфограмм необходимо проводить специальные упражнения. Обязательно используется подчеркивание орфограмм в написанном слове (предложении, тексте). При выполнении упражнения ученики ориентируются на разные признаки выделяемых орфограмм в зависимости от этапа обучения.
Первоклассник находит опасные места в списываемом предложении, например: «Антон рисует машину». Первое слово Антон пишется с заглавной буквы (подчеркивает соответствующую букву), потому что оно первое в предложении и это имя мальчика. В конце предложения ставится точка (подчеркивает). Анто́н, ударение падает на второй слог (ставит знак ударения). В первом слоге безударная гласная, это опасное место (под буквой А ставится точка). «Рису́ет», ударение на втором слоге, безударные гласные в первом и последнем слоге – опасные места. Рисуе[тт], на конце слова парный глухой звук [т], буква т – опасное место. «Маши́ну», под ударением [шы], это опасное место. Безударная гласная в первом слоге - опасное место. В последнем слоге без ударения [у], здесь нет опасного места»
2 ЭТАП Ученик третьего класса выделяет орфограммы в предложении Котѐнок погнался за мухой. После частных действий по фонетико-морфемному анализу (разделить на слоги, найти ударный, частично выделить морфемы) комментируются орфограммы: «Котѐнок, две безударные гласные: одна – проверяемая в корне слова, другая – суффиксе. На конце слова парный согласный [к], орфограмма. Погна́лся, безударная гласная в приставке по-, безударная в суффиксе глагола -ся. Предлог за пишется отдельно от слова. Му́хой, безударная в окончании».
Важно учить обнаруживать орфограммы не только при зрительном, но и при слуховом восприятии текста, поэтому запись по слуху тоже должна сопровождаться выделением орфограмм («опасных мест»).
Наиболее эффективным для развития орфографической зоркости упражнением является письмо с пропусками орфограмм (П. С. Жедек, В. В. Репкин). На первых этапах обучения (период ОГ) учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точки под знаками звуков в слабых позициях, после чего пишут (печатают, выкладывают из букв разрезной азбуки) слово с пропусками.
Овладение этим умением означает преодоление учеником страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей, так как ученикам дается разрешение пропускать букву, если они не знают, какую писать. Взамен пропусков можно использовать письмо с буквенной дробью: на местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук.
Развитию орфографической зоркости способствуют также такие часто применяемые упражнения, как комментированное письмо, устный орфографический анализ, диктант «Проверяю себя», орфографическая зарядка и др. При проведении этих упражнений важно выделять все встретившиеся орфограммы, а не только те, которые изучены или изучаются в данный момент.
Умение определять тип орфограммы формируется при проведении выборочного письма (выбор для записи слов с орфограммами, с орфограммами определенного типа), группировки слов по орфографическим признакам
3. Система упражнений по формированию орфографической зоркости на 1 этапе (по П. С. Жедек, В. В. Репкину)
Знакомство с признаками «опасных мест» при письме гласных
(Фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы).
Беседа начинается при закрытом «Букваре», чтобы ребята не видели записанные там слова и схемы.
– Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу?
– Несёт меня лиса за тёмные леса (Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом коту.)
– Давайте хором скажем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду. (Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.)
– Что в них интересного? (Одинаково произносятся.) А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же? (Они называют разное: животное и много деревьев.)
– Послушайте ещё раз слово [ л’иса ]. Можете точно сказать: я назвала животное или деревья? (Может быть, одно, а может быть, другое – слова-то звучат одинаково.)
– Проверьте (учитель открывает на доске составленные из карточек две одинаковые схемы): у меня правильные звуковые схемы этих слов? (Да.) (Заметим, что схемы могут быть составлены и учащимися.)
– Назовите первый гласный звук в слове [ л’иса ] – названии животного. Какой это звук? (Безударный гласный [и].) (Учитель берёт в руки «его» карточку.)
– Назовите первый гласный звук во втором слове [ л’иса ]. Какой он? (Такой же, безударный гласный [и].) (Учитель берёт такую же вторую карточку.)
– Что же скажете о первых гласных звуках в этих словах? (Они одинаковые.) Могу я показать этот вывод вот так?
(Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску.) Появляется начало будущей схемы:
– А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала название животного. (Открывается первая запись на доске: л и са. Второе слово пока закрыто.)
| и |
| и |
| е |
– Посмотрите на схему и скажите, какими же буквами может обозначаться звук [и] при письме? (Буквами и или е.)
– Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы: и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь? (Нет.)
– Почему? (Можно не ту букву написать…)
– А какому же это такому звуку [и] нельзя доверять? Что мы о нем не сказали? (Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение.) Ударный он или безударный?
–Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять? (Безударному.)
– Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука [и] при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место».
– Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный. (Надо под ним поставить точку.)
– Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма ещё и под буквами безударных гласных в записанных словах. (Схема дополняется «маячками», лучше красными.)
| и |
| е |
| лиса леса |
– Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой? (Что этот гласный безударный.)
– А что ещё теперь будет обозначать такая точка? (Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Что нельзя писать, как слышишь.)
– Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, то будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место».
Сделанный вывод заносится в таблицу «Опасные при письме места» (Эта сборная таблица входит в сопровождающий учебник «К тайнам нашего языка» комплект наглядных пособий по русскому языку для 1-го класса На следующем уроке первоклассники вместе с учителем открывают новую «опасность» – ее таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаются, что и ему нельзя доверять, поскольку за него может «отправляться на письменную работу» то буква а, то буква о. Таким образом, работа с признаками «опасных мест» при письме гласных и согласных звуков продолжается весь букварный период ОГ. Все вновь открытые «опасности» фиксируются в схемах и вносятся в таблицу «Опасные при письме места» ( см схему ниже )
2. Среди упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости учащихся, можно выделить две группы: I — упражнения, выполняемые на слух; II — упражнения на зрительно воспринимаемом материале. Первые предполагают обучение прогнозированию орфограмм, т.е. их обнаруживанию до записи слова, вторые тренируют в самоконтроле по ходу и после записи. Важны обе группы.
Упражнения I группы: выполняемые при восприятии материала на слух:
1. Определение, есть ли «опасные места» в произнесенном слове, если есть — сколько, гласные или согласные. (Ответ учащиеся могут давать карточками-светофорами, звуковыми карточками и т.п). Последовательность их действий при поиске орфограмм гласных: 1) определить ударный слог; выделить безударные гласные; 2) узнать, нет ли под ударением сочетаний ЖИ — ШИ, ЧА—ЩА, ЧУ — ЩУ; при поиске орфограмм парных по глухости-звонкости согласных: узнать, нет ли таких согласных 1) на конце слов; 2) перед другими парными по глухости-звонкости согласными (случаи перед непарными глухими как нечастотные пока не обсуждаются).
2. Фонетико-орфографический разбор: составление звуковой схемы и обозначение «опасных мест».
3. Печатание отдельных слов с пропуском «опасных мест» по следам фонетико-орфографического разбора. На месте пропуска буквы обязателен сигнал «опасности». «Окошко» может «закрываться» нужной буквой после ее выяснения в авторитетном источнике: в букваре, в прописи, у учителя. По следам заполнения пропуска целесообразна запись слова по памяти с орфографическим проговариванием слова перед записью и по ходу.
4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм. Технология проведения такого диктанта.
1) Учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его и запомнить;
2) Записывают предложение схематически (черточками), подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве);
3) Диктуют себе снова и записывают каждое слово предложения слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, вместо дуги ставят черточку);
4) Еще раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги; отмечают «опасные места» среди гласных и согласных;
5) Учитель читает предложение еще раз — орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах вписывают в дугу нужную букву;
6) Под орфографическую самодиктовку первоклассники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они уже хорошо знают: там, где Учитель читает «как говорим», они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква-подсказка;
7) Под повторное чтение Учителя учащиеся, ведя карандашом по слогам, проверяют свою запись. Вот пример детской записи предложения:
При таком способе запись предложения под диктовку оказывается довольно длительной, но обучающий и развивающий эффект от использования этого способа связан с тем, что ученик все операции выполняет осознанно — он оказывается подлинным субъектом учебной деятельности. [1]
Упражнения II группы: выполняемые при зрительном восприятии дидактического материала:
1. Нахождение «опасных мест» на страницах букваря, прописи, на доске, на карточке и т.д., их обозначение.
2. Два вида чтения печатного слова: «как написано» и «как говорим», т.е. орфографическое и орфоэпическое (с предварительным обозначением орфограмм и без него); наблюдение за сходством и различием написания и произношения.
3. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных, но очень важных операций. (Способ списывания разработан П.С. Жедек.) Этот вид упражнения как бы вбирает в себя два традиционных: списывание и письмо по памяти, здесь лишь перечислим шаги и коротко подчеркнем главные достоинства приема. Шаги следующие:
1) прочитать слово или предложение, чтобы понять его и запомнить;
2) отметить «опасные места»;
3) прочитать вслух или шепотом так, как написано;
4) повторить, не глядя на запись, так, как было написано;
5) закрыть и писать, диктуя себе, вслух или шепотом, так, как было написано; отметить «опасные места»;
6) открыть, сверить, т.е. сравнить «опасные места» в записи на доске, в книге и у себя.
Конечно, процедура списывания оказывается довольно длительной и трудоемкой, но у нее неоспоримые преимущества перед традиционным аналогом. Эффективность такого списывания объясняется тем, что каждая его операция заключает в себе важный обучающий смысл. Так, вторая способствует становлению орфографической зоркости, третья, четвертая и пятая — развитию орфографической памяти; последняя — развитию самоконтроля. Данная технология списывания обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет использовать этот прием, как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для развития орфографической памяти в целом. Вот почему списыванию, осуществляемому по данной системе, должно уделяться особенно серьезное внимание на первых этапах орфографической работы. В идеале любое списывание в 1-м классе целесообразно проводить так, а не иначе — это поможет учащимся начать осваивать элементы грамотного письма еще до изучения правил.
Таким образом, если все предыдущие из рассмотренных упражнений обеспечивают лишь умение обнаруживать орфограммы в словах, то это — еще и запоминание. Предполагается, что все названные упражнения выполняются достаточно регулярно.
В период обучения грамоте и в дальнейшем на протяжении всего учебного года необходимо учить первоклассников, прежде всего, обнаруживать орфограммы, т.е. ставить перед собой орфографические задачи. Обучение же их решению — это цель работы на следующем этапе, в следующих классах.
Орфографическая зоркость, которая должна явиться результатом первого года обучения орфографии, понимание школьниками сущности главной орфографической проблемы нашего письма — необходимости выбора буквы для обозначения звук а — вот в чём состоит психологическая и лингвистическая подготовка учащихся к более осознанному восприятию и применению орфографических правил.
|
[1] М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику - тетради по русскому языку для первого класса. Пособие для учителя. Изд. 2-е до раб. – Смоленск: Ассоциации XXI в. 2001/ -112 с. Стр. 60.