План
1. Понятие, сущность, структура, критерии и показатели современной педагогической компетентности.
2. Личностно-профессиональное саморазвитие педагога как условие инноваций.
3. Мотивация инновационной деятельности.
Понятие, сущность, структура, критерии и показатели современной педагогической компетентности.
При рассмотрении преподавательской деятельности исследователи все чаще обращаются к понятию «профессиональная компетентность». Педагогика изучает носителя педагогической профессии как целостную личность, во всем многообразии его профессионально-педагогических качеств, которые являются фактором успешности осуществляемой деятельности. Любой профессионал как целостная личность должен быть мастером своего дела. По В.И. Далю, «мастер» - это особо сведущий или искусный в своем деле человек. Внешне мастерство выражается в успешном решении профессиональных задач, в высоком уровне организации профессиональной деятельности.
Элементами педагогического мастерства считаются:
- гуманистическая направленность личности (предполагает наличие определенных ценностей, идеалов);
- профессиональные знания (представлены знанием предмета, методики его преподавания, знанием педагогики и психологии);
- педагогическая техника (обобщение, культура речи, самовоспитание и т.д.);
- педагогические способности (комплекс умений, который позволяет глубже, ярче, талантливее выразить себя и добиться наивысшего результата).
Некоторые исследователи вместо понятия мастерства используют понятие «профессионализм», под которым понимают интегральную психологическую характеристику личности педагога, включающую наличие видов профессиональной деятельности и сочетание личностных профессионально важных качеств, обеспечивающих эффективное решение им профессиональных задач по обучению и воспитанию молодежи, а также задач профессионального самосовершенствования.
Проблема профессионализма - это самостоятельная проблема. К примеру, в последние годы выполнен ряд исследований, в которых предпринята попытка раскрыть сущность и выявить структуру профессионализма педагогической деятельности: в одном случае ставится знак равенства между понятиями «профессионализм» и «мастерство»; в другом - уровень сформированности мастерства называют профессионализмом; нередко это понятие ставят в один ряд с «самовоспитанием» и «самообразованием» или рассматривают как самостоятельную категорию, выражающую творчество педагогической деятельности. Относительно педагогической деятельности следует говорить о педагогическом профессионализме как о степени овладения общей и педагогической культурой.
Выделяется пять ее функциональных элементов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. В зависимости от результатов деятельности профессионализм каждого преподавателя можно охарактеризовать одним из уровней:
1) репродуктивный - умеет пересказать другим то, что знает сам;
2) адаптивный - умеет приспособить свое сообщение к аудитории слушателей;
3) локально-моделирующий - владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы;
4) системно-моделирующий знания - владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом;
5) системно-моделирующий творчество - владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.
На адаптивном уровне деятельности количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними увеличивается. Преподаватель ищет, каким образом приспособить учебную информацию к аудитории. Но при этом главной остается информация. На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет педагогу начать поиск в различных способах ее предъявления. Он оказывается способным накопить психологические знания о группе и об отдельных учащихся. На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания преподавателя попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система педагогической работы подчинена целевому результату. Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.
Одной из важнейших характеристик педагогических работников является профессиональная компетентность. В качестве элементов такой компетентности выделяется:
- специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины;
- методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;
- психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения;
- дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;
- рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическую компетентность.
В содержательном плане каждый вид компетентности автор раскрывает следующим образом.
Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт производственной деятельности в области преподаваемого предмета, специальности, по которой ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач, связанных с конкретным производством.
Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.
Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.
Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, студентами.
Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.
Существенными признаками профессиональной компетентности, исходя из конкретных видов деятельности и структуры личности, являются совокупность интегральных критериев, определяемых комбинации следующих структурных составляющих:
- система знаний, их глубина, широкий диапазон;
- постоянное стремление учиться и обновлять свои знания, наличие интереса к научным исследованиям, гибкость мышления, коммуникабельность, культура, диалектическое мировоззрение, владение методами анализа, синтеза, сравнения;
- наличие абстрактного, системного и творческого мышления, пространственного воображения, творческого отношения к профессиональной деятельности, способность к смелому принятию решений в нестандартных ситуациях, готовность и стремление к профессиональному самосовершенствованию, готовность быстро адаптироваться при изменении технологии, организации и условий труда.
В одном из современных педагогических словарей такое определение приводится: профессиональная компетентность педагога - это владение им необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность педагогической деятельности, педагогического общения и личности как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания.
Аналитические умения заключают в себе частные умения: расчленять педагогические явления на составляющие элементы; осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы её оптимального решения.
Прогностические умения в зависимости от объекта могут быть разделены на три группы:
1) прогнозирование развития коллектива;
2) прогнозирование развития личности;
3) прогнозирование развития педагогического процесса.
Педагогическое прогнозирование требует от преподавателя владения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.
Проективные умения заключают в себя перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи; учёт при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности студентов их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; определение комплекса доминирующих и подчинённых задач для каждого этапа педагогического процесса; отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел и др.
Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Рефлексия - не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (обучающиеся, коллеги) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.
Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
К организаторским умениям относят:
- мобилизационные умения (связанные с привлечением внимания студента и с развитием у него устойчивых интересов к учению и труду);
- информационные (навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически её преобразовывать);
- развивающие (предполагают определение «зоны ближайшего развития» (по JI.C. Выготскому) отдельных студентов, группы в целом, стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления);
- ориентационные (направленные на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения.
Коммуникативные умения подразумевают:
- перцептивные умения (воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнёра по общению, получаемых в ходе совместной деятельности, а также проникновение в суть других людей, определение типа личности и темперамента другого человека);
- умения педагогического общения (управлять общением в педагогическом процессе).
Акмеологический подход к профессионально-педагогической компетентности позволяет говорить о трех ее составляющих.
1. Компетентность в педагогической деятельности:
- знания о сущности педагогического труда, о психологических и возрастных особенностях студентов, о содержании учебных программ и др.;
- педагогические умения - изучать педагогическую ситуацию и ставить адекватные педагогические задачи; отбирать, группировать и обновлять учебный материала; изучать студентов (память, внимание, мышление и др.); отбирать и комбинировать методы, средства и формы обучения и воспитания, адекватные способностям и возможностям студентов; ставить проблемы и проводить исследования и др.;
- профессиональные педагогические позиции: предметник, методист, диагност, мастер, новатор, исследователь, экспериментатор и др.; профессионально важные качества личности; педагогическая эрудиция и осведомленность; педагогическое мышление; педагогическая интуиция; педагогическая импровизация; педагогическая наблюдательность, зоркость; педагогический оптимизм; педагогическое прогнозирование.
2. Компетентность в педагогическом общении:
- знания о задачах и средствах общения, о педагогической этике;
- педагогические умения - ставить широкий спектр задач для общения и гибко их перестраивать в ходе коммуникаций; учитывать позицию других участников общения; терпимость к непохожести другого человека; умение преимущественного использования организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими; использование демократического стиля и открытой позиции в общении; изучать и оценивать опыт коллег, участвовать в педагогическом сотрудничестве и др.;
- профессиональные педагогические позиции: гуманист, «психотерапевт», актер, субъект педагогического сотрудничества;
- профессионально важные качества личности: педагогическая эмпатия; педагогический такт; педагогическая чувствительность; эмоциональная саморегуляция и др.
3. Личностно-индивидуальная компетентность:
- знания о психологии личности;
- педагогические умения: изучать и развивать личность студентов; понимать и сохранять нравственные ценности в труде педагога; строить и реализовывать планы своего личностного и профессионального саморазвития; изучать и хронометрировать процесс своего труда; увидеть сильные и слабые стороны своего труда; поддерживать работоспособность и др.;
- педагогические позиции: самодиагностика, осознанная индивидуальность;
- профессиональные качества: педагогическое целеполагание; педагогическая рефлексия.
Основу профессиональной компетентности составляет общекультурная компетентность. В широком смысле понятие «культура» включает в себя результаты предметной деятельности людей, а также человеческие усилия и способности, реализуемые в деятельности. Из этого следует, что основными направлениями общекультурной компетентности специалиста будут личностные потенциалы. Личность человека, как правило, представлена совокупностью пяти основных потенциалов: познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативными и эстетическим. Познавательный потенциал определяется, прежде всего, объемом и качеством информации, которой располагает личность. Морально-нравственный потенциал обусловлен приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-эстетическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями. Творческий потенциал личности определяется наличным репертуаром умений и навыков, способностями к действию, и мерой их реализации в определенной сфере деятельности и общения.
Коммуникативный потенциал личности оценивается степенью общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых индивидом с другими людьми. Эстетический потенциал личности обуславливается уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей, а также тем, как она их удовлетворяет. Профессионал как целостная личность должен обладать совокупностью значимых профессионально-педагогических качеств, которые позволяют ему наиболее эффективно реализовывать цели и задачи своей профессиональной деятельности.
Личностно-профессиональное саморазвитие педагога как условие инноваций.
Личность педагога в обстановке обучения занимает ведущую роль. Те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Это, прежде всего, «специальные свойства», к которым отнесены: «научная подготовка (степень знания преподаваемого предмета, степень научной подготовки по данной специальности, по родственным дисциплинам и т.д.) и «личный талант» (педагогический такт, педагогическая самостоятельность и педагогическое искусство).
Наряду со «специальными» педагогическими свойствами, которые были отнесены учеными к «умственным», выделяются еще и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства», к которым относятся беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость.
При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества: педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию.
Весомую роль в личностной характеристике педагога играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого входят: осознание норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции педагогического труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются когнитивный и эмоциональный аспекты.
В целом существующие представления о структуре субъективных свойств (качеств, характеристик, факторов) как неотъемлемого элемента профессионально-педагогической компетентности дают основание выделить следующие четыре группы:
1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъективной роли, выступающие в качестве задатков;
2) способности;
3) личностные свойства, включая направленность;
4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения.
Перечислить все ключевые компетенции и компетентности не представляется возможным. Сказанное всецело относится к профессионально-педагогическим компетенциям. Однако представить их в виде некой теоретической конструкции вполне возможно.
Свойства личности:
- убежденность в общественной значимости и правильности выбора профессии, сформированность системы педагогических принципов и ценностных ориентаций;
- активность в защите интересов обучающихся и оказание им помощи;
- способность самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения и воспитания, нести ответственность за принятые решения.
Формирование социальной компетентности будущих специалистов:
- первая составляющая обеспечивается реализацией принципа адаптации к образовательному процессу, овладением студентами технологическими знаниями на основе мотивации, стимулирования, выявления и широкого использования преподавателем меж предметных связей, формирования логического мышления и т.д.
- вторая составляющая обеспечивается реализацией принципа соответствия ступени абстракции изучаемого материала уровню интеллекта студентов посредством использования потенциала их способностей для восприятия материала более высокой ступени абстракции;
- третья составляющая обеспечивается реализацией принципа единства научной и педагогической деятельности преподавателя посредством повышения сложности учебного материала за счет применения в учебном процессе результатов своих научных исследований в области преподаваемой дисциплины;
- четвертая составляющая обеспечивается реализацией принципа непрерывного формирования и развития профессионального творческого мышления студентов посредством поиска и разрешения проблемных ситуаций, решения познавательных задач, выполнения творческих заданий, реального курсового проектирования.
В последние годы проблема профессионально-педагогической компетентности рассматривается в контексте анализа качества и критериев оценки деятельности преподавателя.
Однако следует отметить, что хотя учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.
Во-первых, критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве «мерила труда» педагога.
Во-вторых, авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на половине пути: не до конца соблюдается анализ деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.
В-третьих, рекомендации по выбору критериев не сопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также является творческим.
Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствоваться следующими основными требованиями диагностики:
- Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.
- Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.
- Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.
- Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.
- Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста - как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.
Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:
- Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей развития учреждения.
- Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех педагогических и руководящих работников.
- При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника. Основные принципы, лежащие в основе диагностики:
а) принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;
б) принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;
в) принцип единства личности и деятельности;
г) принцип надежности и валидности диагностической методики;
д) принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.
Итак, характеристика сущности и способов профессиональной деятельности педагога предполагает анализ ее качества. В психолого-педагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это - «профессиональная компетентность», «педагогическое мастерство» «профессионализм». Они трактуются многими авторами в различных смыслах и модификациях.
Наряду с термином «профессиональная компетентность» в педагогической литературе используется термин «психолого-педагогическая компетентность», под которой некоторые исследователи понимают максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств педагога, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания.
В других источниках психолого-педагогическая компетентность рассматривается с позиции теоретико-методологической, психолого-педагогической и методической подготовки специалиста.
Удельный вес компонентов психолого-педагогической компетентности педагога не одинаков. Внутри процесса труда преподавателя приоритетная роль принадлежит личностному развитию, его ценностным ориентирам, идеалам. Наиболее значимыми для анализа психолого-педагогической компетентности являются психологические качества, которые дополняются, реализуются умениями, «техниками»: вначале необходимо для освоения профессии постигнуть ее предназначение, и лишь на этой основе возможно продуктивное овладение средствами их реализации.
В качестве основных педагогических ценностей выделяются следующие:
- человеческие: студент как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи и поддержке его индивидуальности, творческого потенциала;
- духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления;
- практические: способы практической педагогической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические технологии;
- личностные: педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества. Исходя из основных педагогических ценностей, исследователем определены и базовые компоненты педагогической культуры:
а) педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога;
б) профессиональные знания и культура педагогического мышления;
в) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности;
г) саморегуляция личности и культура профессионального поведения педагога.
Мотивация инновационной деятельности.
Подготовить современного специалиста традиционно работающему педагогу невозможно. К сожалению, преподавательский состав, в своем большинстве, до сих пор сохраняет консервативный подход «передачи суммы знаний» студентам. «Подготовка «узких специалистов», не способных к самостоятельной работе, становится все более серьезным препятствием для положительного общественного отклика, в обществе нарастает недовольство высшей школой, высшая школа инвестиционно непривлекательна, инновационно медлительна». Ситуация усугубляется слабыми попытками внедрения инновационных подходов в процесс профессиональной подготовки будущих преподавателей вуза и в систему повышения квалификации и переподготовки профессорско- преподавательского состава, что на практике предопределяет эпизодичность инновационной деятельности, ее осуществление «методом проб и ошибок». В связи с этим актуализируется потребность в подготовке преподавателей, способных осуществлять инновационную деятельность в образовании.
Решение данной проблемы достаточно эффективно осуществляется в процессе переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы в условиях самообучающейся организации. В самообучающейся организации создаются, приобретаются, передаются и сохраняются знания. Чаще всего здесь речь идет о создании в рамках одной организации, учреждения, фирмы системы непрерывного обучения, направленной на подготовку сотрудников к решению инновационных профессиональных задач.
Самообучающаяся организация - это место, «в котором люди постоянно расширяют свои возможности создания результатов, к которым они на самом деле стремятся, в котором взращиваются новые широкомасштабные способы мышления, в котором люди постоянно учатся тому, как учиться вместе». Такая организация способна на успешное изменение традиционной формы своего поведения, постоянное обновление, что, в конечном итоге, обеспечивает ее инновационность и конкурентоспособность.
Понимая под инновационной деятельностью деятельность, направленную на преобразование, изменение существующих форм и методов обучения, разработку новых целей и средств ее реализации, выделяются следующие ее структурные компоненты: мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный, которые были положены в основу формирования готовности преподавателей к инновационной деятельности.
Мотивационный компонент включает в себя отношение преподавателя к инновациям, потребность в осуществлении инновационной деятельности. Креативный компонент является важнейшей характеристикой инновационной деятельности и отражает активность педагога в освоении и создании нового в профессиональной сфере. Креативность напрямую связана с внесением преобразований, изменений в существующий опыт педагога. Технологический компонент предопределяет технологическую готовность педагога к осуществлению инновационной деятельности. Рефлексивный указывает на способность педагога давать адекватную оценку своей деятельности и профессиональным возможностям, осуществлять сознательный контроль инновационных изменений, произошедших в образовательном процессе, искать новые средства его осуществления и совершенствования.
Поскольку целостность любой системы достигается взаимосвязью между структурными и функциональными компонентами, подготовка преподавателя к осуществлению инновационной деятельности представляется как поэтапный динамический инновационный процесс преобразования и профессионального саморазвития личности, в котором выделены: мотивационный, творческий, технологический и рефлексивный этапы. Каждый из этих этапов включает в себя совокупность компонентов: цель - средство - результат. При этом мы определяются четыре уровня развитости каждого из компонентов инновационной деятельности: адаптивный, базовый, профессиональный, творческий.
Адаптивный уровень. Преподаватели данного уровня характеризуются неустойчивым отношением к инновационной деятельности. Стремление к осуществлению инновационной деятельности эпизодично, чаще всего под давлением извне. Творческая активность минимальная, она связана преимущественно с копированием инновационных технологий, форм, методов, методик, копированием чужого опыта. Технологическая готовность проявляется в использовании собственных наработок и повторении своего опыта. Рефлексивная готовность характеризуется наличием отдельных рефлексивных знаний и умений, однако рефлексия своей деятельности педагогами осуществляется эпизодично и не всегда эффективно.
Базовый уровень. Преподаватели данного уровня характеризуются «открытостью» к инновациям, у них сформирована положительная мотивация ко всему новому в педагогике. Творческая активность связана с творческим подражанием: преподаватели несколько видоизменяют чужой опыт, привносят некоторые собственные элементы, методические приемы, не меняя в целом подходы к обучению и воспитанию. Технологическая готовность характеризуется наличием знаний по основам педагогической инноватики и умений по применению инновационных технологий. Рефлексивная готовность выражена сформированностью у педагогов понимания необходимости осуществлять рефлексию своей деятельности и давать оценку внедряемым инновациям. У преподавателей данного уровня сформированы рефлексивные знания и умения, осознается необходимость самосовершенствования.
Профессиональный уровень. Преподаватели данного уровня имеют устойчивое стремление к осуществлению инновационной деятельности. Достаточно успешно решают профессиональные задачи, разрабатывая инновационное содержание, формы, методы, приемы. Творческая активность проявляется в становлении личности педагога как субъекта инноваций. Технологическая готовность связана с наличием широких знаний и умений в осуществлении инновационной педагогической деятельности, поиском новых решений в ее осуществлении. Педагоги данного уровня постоянно осуществляют оценку и коррекцию профессиональной деятельности, анализируют ее недостатки и успехи, в том числе связанные с инновациями. Они открыты новому, активно осуществляют самосовершенствование.
Творческий уровень. Преподаватели данного уровня глубоко осознают потенциал инновационной деятельности, имеют ярко выраженную потребность в ее осуществлении. Творчески решают профессиональные задачи, создавая авторские концепции, методики обучения и воспитания. Способны осуществлять и корректировать инновационную деятельность на всех ее этапах: на этапе анализа, целеполагания, реализации инновационных действий, контроля. Успешно анализируют инновационную деятельность и используют полученные данные для повышения ее эффективности, активно самореализуют себя в инновационной деятельности.
Принципы самообучающейся организации:
- главным ресурсом развития вуза является человек, именно от него зависит конкурентное преимущество учебного заведения на рынке образовательных услуг;
- важна творческая активность в профессиональной деятельности каждого преподавателя. Включение слушателей в поиск нового, оригинального, нетипичного способствовало их самореализации в актах творения нового образовательного процесса, предопределяя инновационное развитие вуза;
- процесс обучения строится по принципу командного обучения. Должны быть сформированы группы, члены которых четко понимают цели и задачи предстоящей работы, виды и способы деятельности, конечный результат. В деятельность вовлекаются все члены команд в соответствии с их желаниями и интересами. Совместная деятельность позволила сформировать новые уровни командного взаимодействия, несмотря на то, что в командах были преподаватели различных факультетов и кафедр;
- обучение опирается на личное мастерство каждого слушателя, его преподавательский опыт, построение индивидуальных траекторий обучения с учетом профессиональных затруднений, что обеспечивало расширение педагогического опыта за счет рефлексивной самооценки обучающегося и признание им самоценности образования;
- используются методы и формы группового обучения: «обучение действием», профессиональный тренинг, аналитические и проектные семинары, индивидуальное консультирование, деловые (ролевые, имитационные) игры, разработка проектов, круглые столы, дискуссии и т.д., содержание которых связывалось с конкретными ситуациями данного учреждения. Это позволяло преподавателям овладеть инновационными технологиями;
- в процессе занятий особое внимание уделяется развитию способности системного мышления. Рассматривая учебно-воспитательный процесс вуза как систему, слушатели формируют целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в вузе, смогут понять, как их можно осуществлять наиболее успешно;
- эффективность обучения достигается оперативностью и нацеленностью на непосредственное применение полученных знаний и способов решения проблем на практике;
- в процессе обучения обеспечивается субъектная позиция всех его участников. Каждый слушатель оценивает, на каком этапе профессионального развития он находится сейчас, его место в вузе, дальнейшая перспектива и ресурсы, необходимые для этого. Особое значение уделяется тому, чтобы каждый сотрудник определил для себя, каким образом его личная активность и творчество сказывается на реализации инновационных целей и задач учреждения.
Процесс обучения преподавателей вуза состоит из четырех этапов.
Первый эт<