И.В. Жилавская, зав. кафедрой медиаобразования МПГУ
Медиаобразование как весьма сложный вид деятельности в настоящее время находится на такой стадии развития, когда возникает потребность в оценке накопленного теоретического и практического опыта с точки зрения фундаментальной науки. Исследования в области влияния массовых коммуникаций на человека, изучения технологий критического восприятия медиатекстов, эффектов медиаобразовательных практик на формирование культуры личности дают богатый материал для социального, психологического, культурологического анализа взаимодействия мира медиа и человека. Существуют весьма плодотворные разработки российских и зарубежных теоретиков медиаобразования в плане содержания медиаобразования, его исторического развития, применяемых технологий. Однако пока в научном дискурсе недостаточно исследований медийного образования как целостной системы; ее структурного описания через схему связей и отношений, функциональное разнообразие, наличие общих и специфических целей.
И это при том, что медиаобразование сегодня становится все более актуальным в связи с усиливающейся многоканальностью восприятия информации, растущим информационным прессингом, социальными и психологическими проблемами существования личности в медиасреде. Системный подход к решению проблем помогает справиться с ними или ослабить их остроту, но это происходит только в том случае, когда предмет исследования, в частности, медийное образование, также осознается как система.
Для более глубокого понимания системы медиаобразования разведем понятия «система», «медиасистема», «образовательная система» и «медиаобразовательная система».
Понятие «система» возникло в научных дискуссиях в результате потребности осмыслить глубинные механизмы существования и взаимодействия предметов и явлений в окружающей среде. Первые представления о системе можно найти в античной философии, которая предложила толкование системы с точки зрения онтологии, как упорядоченности и целостности бытия.
Некоторые основы понимания системного устройства мира заложены в платоновском учении о единстве и целесообразности мира, в фундаменте которого лежит сверхчувственная, умопостигаемая реальность и идея упорядочения единичного, как общего закона мироздания. Идеи представляют собой всеобщее, в отличие от единичных вещей – и только всеобщее, по мнению Платона, достойно познания.[1]
Надо сказать, что мир идей Платона, его понимание целостности как нельзя лучше отражает базовые смыслы теории всеобщих медиа и концепт медийно-информационной грамотности, о котором речь пойдет в дальнейшем.
К понятию «система» обращались многие зарубежные и российские ученые (Р.Л. Акофф, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.А. Богданов, В.А. Звегинцев, А.А. Малиновский, Ф.П. Тарасенко, Ю.А. Урманцев и др.).[2] Общая теория систем в виде специальной концепции впервые была сформулирована в 30-е годы прошлого столетия австрийским философом Людвигом фон Берталанфи.[3] Однако, как отмечается во вступительной статье В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина к сборнику переводов зарубежных авторов «Исследования по Общей теории систем», ее развитие быстро обнаружило, что понятие «общая теория систем» не имеет строго определенного смысла, и в этой связи в научный обиход вошли понятия «системный подход», «системное исследование», «системное движение». По мере развертывания системных исследований становилось понятным, что речь идет не об утверждении какой-то единственной концепции, претендующей на общенаучное значение, а о новом направлении исследовательской деятельности, о выработке новой системы принципов научного мышления, о формировании нового подхода к объектам исследования. Растущее осознание этой «многослойности», «многоэтажности» уровней анализа – характерная черта современного этапа развития системных исследований.[4]
С учетом данного понимания будем различать медиаобразование как систему с точки зрения ее структуры, элементов, входящих в эту систему и их взаимосвязи, а также системный подход к изучению медиаобразования, когда мы говорим о том, каким образом система медиаобразования встраивается в другие системы более общего порядка, каким образом она трансформируется под их воздействием и в свою очередь сама влияет на них.
В науке известны более сорока определений системы.[5] Мы в качестве исходного будем использовать классическое определение Л. Берталанфи, которое характеризует систему как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии и единстве.[6] С этой точки зрения медиаобразование представляет собой сложный комплекс таких взаимосвязанных элементов (компонентов) системы как участники процесса медиаобразования, содержание, процесс и результат медиаобразования, его особая структура и организация. Все они находятся в диалектическом единстве, обеспечивая целостность системы, которая в свою очередь позволяет отличить систему от окружающей среды.
Медийное образование является частью других систем – медиасистемы и системы образования. Эта двойственность создает определенные трудности для анализа, но при этом одновременно позволяет строить совершенно новые конструкции на основе конвергенции родственных подсистем и получать синергетический эффект.
Под медиасистемой мы понимаем взаимосвязанный комплекс таких элементов как медиаканалы и медианосители, с помощью которых происходит генерация, агрегация и дистрибуция медиапродуктов. Важнейшим индикатором медиасистемы является ее национальная или региональная специфика.
Я. Н. Засурский, характеризуя особенности развития медиасистем, подчеркивает, что они и их история зависят «как минимум от шести основных факторов – информационных потребностей, стратегии и технологий коммуникации, потребностей общества, политики, экономики и культуры»[7]. Факторы, влияющие на систему медиаобразования практически идентичны. Это осознание личностью своих информационных потребностей, выработка коммуникационных стратегий и технологий в процессе медиаобразования с учетом экономических, политических, культурных интересов общества.
В данном случае нельзя не отметить аналогии в оценке воздействия на личность и общество системы медиаобразования и системы массовых коммуникаций. В целом система медиаобразования, как и медиасистема, способствуют повышению информационного потенциала личности и общества. Они не просто близки по своим функциональным ролям, элементам структуры, но важно то, что в зависимости от задач, стоящих перед участниками информационных отношений, они могут становиться частью друг друга.
В настоящее время происходит переосмысление концепции медиасистемы. Особенности медиасистем описывали многие зарубежные и российские авторы (Ф. Сиберт, У. Шрамм, Т. Петерсен, Д. Халлин, П. Манчини, Д. Мак-Куэйл, Е.П. Прохоров, Я.Н. Засурский, Е.Л. Вартанова, Дзялошинский И.М., М.В. Шкондин, В.Л. Иваницкий и др.)[8]. В России ведущая научная школа изучения медиасистем сформировалась на факультете журналистики МГУ имени М.В. Ломоносова под руководством Я.Н. Засурского и Е.Л. Вартановой.
Традиционно медиасистема национального государства была одним из ключевых социальных институтов в структуре информационных отношений. При выявлении базовых количественных индикаторов и качественных характеристик медиасистем, их описании и анализе тенденций, как подчеркивает Е.Л. Вартанова, «страна (национальное государство) выступало важнейшей «единицей», на основе которой проходил анализ. Даже несмотря на начавшиеся в 1960-1970-х гг. международные интеграционные процессы на региональном и глобальном уровнях, анализ медиасистем оставался привязанным к отдельным странам.»[9]
В условиях экономической интеграции, конвергенции технологий, видов и способов коммуникации, возникновения глобального информационного пространства, медиасистемы приобретают новые эмерджентные свойства и начинают представлять собой некие гибридные образования, что некоторое время назад, в эпоху распада Советского Союза и объединительных процессов в Европе, выглядело как тренд и перспективное направление.
Однако сегодня исследователи вновь заговорили о национальной специфике медиасистем и дивергентных процессах в сфере информации и коммуникации, что не может не отразиться и на системе медиаобразования. Более подробно об этом речь пойдет в 4-м параграфе данной главы.
Как отмечает М.В. Шкондин, «медиасистема разрешает главное противоречие, возникающее в процессе изменчивости жизни общества, обеспечивая необходимость обновлять информационный потенциал социальных субъектов. Проблема состоит в том, что информационному потенциалу личности, различных социальных общностей постоянно недостает знаниевых, аксиологических, организационно-поведенческих ресурсов, которые им необходимо непрерывно пополнять, обновлять, обогащать, чтобы полноценно участвовать в совместной согласованной деятельности по преобразованию мира.»[10]
В системе медиаобразования «знаниевые, аксиологические, организационно-поведенческие ресурсы» методологически соответствуют теоретическому, мировоззренческому и практико-технологическому уровням освоения мира медиа. И, если продуктом деятельности медиасистемы является информационный потенциал общества, то в системе медиаобразования результатом взаимодействия ее компонентов становится медиаграмотная личность, представляющая собой тот человеческий потенциал, о котором много говорят политики, государственные и общественные деятели.
Если перейти к системе образования, то она также представляет собой объединенный комплекс институциональных структур, таких как школа, университет, дошкольные образовательные учреждения, колледжи и лицеи, организации дополнительного образования и т.д., основной целью которых является образование обучающихся в них людей.
Системообразующим фактором в данном случае выступает цель, которая заключается в том, чтобы обеспечить право человека на образование. Если образование понимать, как процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, то систему образования, в самом общем виде, можно представить, как упорядоченную совокупность отношений между субъектами образовательного процесса по поводу формирования личностных и профессиональных компетенций. Основным субъектом образовательного процесса является обучающийся.
Для того, чтобы понять логику функционирования медийного образования в окружающей среде, необходимо представить его как целостную систему. Для этого необходимо выделить элементы системы, определить принципы их взаимодействия между собой и с элементами внешней среды, оценить структуру, определяющую внутреннее содержание, найти основания для определения целостности и единства системы, которое достигается эффективным функционированием всех ее частей, охарактеризовать системные свойства.
Остановимся более подробно на свойствах системы медиаобразования. Они, в соответствии с концепцией прикладного системного анализа,[11] бывают статическими, динамическими и синтетическими.
Статические свойства представлены такими как целостность, открытость, внутренняя неоднородность и структурированность.
Целостность системы медиаобразования, как одно из ее свойств, носит интегральный характер, она возникает в результате взаимодействия всех элементов системы. Целостность системы медийного образования отражается в особом содержании, которое нельзя приравнять ни к педагогической, ни к журналистской, ни к какой другой деятельности в сфере медиа и информации. При этом конкретные методы и технологии работы с информацией, а также создания и продвижения информационных объектов, успешно используются в медиаобразовании, что позволяет нам говорить об открытости данной системы.
Отметим, что связи системы с окружающей средой имеют направленный характер: либо среда влияет на систему, и тогда медиаобразование деформируется по целям, функциям, методам работы, нарушая собственную целостность, функциональность, а, следовательно, превращаясь в инструменты воздействия на личность; либо система медиаобразования влияет на среду и в обществе постепенно начинает формироваться более высокий уровень медиакультуры. Возможна ситуация и взаимовлияния, при которой возникают новые формы медиаобразования, например, такие как «медиавоспитание», «медиапросвещение», имеющие специфические особенности.
Очень важным для понимания сущности системы медиаобразования является констатация всеобщей взаимозависимости в природе. Основываясь на теории всеобщих медиа и их взаимопроникающем характере, отметим, что между любыми двумя системами, в принципе, всегда существует связь, а коммуникационная специфика системы медиаобразования тем более свидетельствует о том, что невозможно себе представить медиаобразование как закрытую систему, она всегда предполагает стирание границ, разрушение искусственных ограничений, отказ от локализации и т.д.
В этом плане нельзя не согласиться с Г.П. Щедровицким, который вывел определение системы из противопоставлений «связей» и «отношений». Если «отношение» может быть установлено практически между любыми качественно однородными объектами за счет отнесения к объемлющей их системе (среде). «Связь» же – всегда результат анализа-синтеза (реального или мыслимого). Она – результат операции, «обратной» разложению некоторого целого на элементы, и вводится для восстановления утраченной исходной целостности.[12] В нашей терминологии речь идет о «связи» как о «коммуникации», которая обеспечивает взаимодействие субъектов и целостность системе.
При этом следует учитывать, что любая система является частью большей системы, для которой те, что ниже уровнем являются подсистемами. Это означает, что внешняя граница системы имеет условный, относительный характер. «Условность границ системы опять возвращает нас к проблеме целостности, теперь уже целостности всего мира».[13]
В системе медиаобразования можно выделить три подсистемы:
- содержательную;
- функциональную;
- организационно-управленческую.
Все они имеют свою специфику, но при этом, как и в любой системе, взаимодействуют друг с другом.
Содержательная подсистема медиаобразования реализуется на трех взаимосвязанных уровня: научно-теоретическом, проектном и технико-технологическом.
Научно-теоретический уровень предполагает освоение научных знаний о системе медиа, информационно-коммуникационных связях, видах коммуникации и их теоретических основах, истории развития средств коммуникации в контексте социальных отношений и т.д. На этом уровне медиаобразования формируются диалоговое мышление, целостное видение исторического коммуникационного процесса, особая медиакультура и мировоззренческие установки, соответствующие философии открытого общества.
Проектный уровень медиаобразования предполагает формирование целого комплекса медиакомпетенций, которые в условиях метапредметности способствуют интеграции личности в современную медиасреду, в частности, это компетенции, связанные с возможностью и способностью создавать и реализовывать медийные проекты разной степени сложности.
Технико-технологический уровень, как инструментальный, отвечает за набор умений и навыков, адекватных современному уровню медиатехнологий, которые позволяют человеку эффективно и творчески реализовывать свои замыслы, способствующие его самоактуализации и саморазвитию.
Функциональная подсистема медиаобразования определяет его роль, поведение во внешней среде. Из множественности ролей, моделей поведения следует множественность функций. Медиаобразование как вид деятельности может представлять собой различные формы воспитания, просвещения, совместного медиатворчества, информационного сопровождения, гражданской медиаактивности и т.д.
Функциональная подсистема медиаобразования включает в себя следующие функции:
- образовательную;
- социально-адаптационную;
- ценностно-ориентирующую;
- гражданского проектирования;
- потребительскую;
- продвижения.
Образовательная функция системы медиаобразования очевидна по определению. Она предполагает передачу аудитории знаний, навыков, умений по отношению к медиа и информации, формирование способностей анализировать, интерпретировать медиатексты, а также создавать собственные информационные продукты. Эта функция реализуется через образовательную деятельность конкретных педагогов, журналистов, других работников СМИ, редакторов, рекламных менеджеров, PR-специалистов и т.д., всех тех, кто занимается профессиональным медиаобразованием.
Социально-адаптационная функция системы медиаобразования направлена на социализацию личности в медиасреде, ее профессиональное самоопределение. Реализация этой функции предполагает наличие организационных структур, необходимых для решения поставленных задач. Это пресс-клубы в составе редакций СМИ, креативные медиагруппы, творческие студии, лаборатории и др.
Важнейшее значение в системе медиаобразования имеет функция ценностно-ориентирующая, которая предполагает разработку медиаобразовательной стратегии, направленной на воспитание нравственной личности, умеющей в широком спектре медиапредложений отличать высокое от низкого, профессионализм и мастерство от пошлости и безвкусицы. В сложные периоды социальных преобразований, пересмотра идеалов и ценностей, изменений в мировоззрении целых поколений она приобретает особое звучание.
К этой функции тесно примыкает функция гражданского проектирования, которая призвана повышать уровень и качество медиапотребления аудитории, развивать ее медиаактивность, формировать осознанное медиаповедение. Функция гражданского проектирования открывает новые возможности для построения гражданского общества, поскольку наличие или отсутствие медиаактивности населения отражает степень развития гражданских институтов.
Потребительская функция медиаобразования обеспечивает в обществе процесс эффективного использования тех коммуникационных возможностей, которые предоставляют человеку современные информационные технологии. Сюда входит освоение компьютерной и более широком плане – цифровой грамотности, овладение всеми техниками использования цифровой экономики, высокий уровень пользовательской медиакультуры.
Особое место среди функций медиаобразования занимает функция продвижения, которая в настоящее время становится все более востребованной. Человек как медиа сегодня способен независимо и свободно играть роли различных медиаторов, для чего ему необходимо повышать свой уровень медийно-информационной грамотности, постоянно заниматься информальным медиаобразованием.
Организационно-управленческая подсистема может быть представлена различными формами организаций, которые занимаются медиаобразовательной деятельностью, а также системой медиаобразовательного менеджмента, корпусом профессиональных кадров в области медиаобразования и системой их подготовки, научными школами и их инфраструктурой, необходимыми учебно-методическими и другими информационными материалами.
Применительно к системе медиаобразования мы можем выделить целый ряд элементов, которые в свою очередь будут делиться на еще более мелкие элементы, что свидетельствует о ее внутренней неоднородности, различимости частей. Например, понятие «субъект медиаобразования» включает в себя педагогов, которые работают с молодежью в школе или в вузе, медиатренеров в рамках программ деловых коммуникаций, а также медиаспециалистов, которые занимаются в редакциях СМИ, других организациях медиаобразовательной работой.
Медиаспециалисты, в частности, по виду деятельности подразделяются на операторов, продюсеров, фоторепортеров, контент-редакторов, корреспондентов и проч., компетенции которых становятся предметом медиаобразования. Операторы могут функционировать в подсистеме документального кино, новостей, ток-шоу и т.д. При этом следует обратить внимание на точность формулировки рассматриваемого статического свойства системы: мы говорим о различимости частей, а не о разделимости их на части, что вновь говорит о целостности системы. Применительно к системе медиаобразования это означает, что все ее сегменты, будь то кинообразование, медиаобразование в области музыки, художественного творчества, литературы, массовых коммуникаций и т.д. являются неотъемлемыми частями целого, что именуется медиаобразованием, и изучение какого-либо отдельного направления изолированно от всей системы рано или поздно приводит к искажению сущности этого универсального вида образования.
Наличие у любой системы определенной структуры является еще одним статическим свойством системы. Особенность этого свойства заключается в том, что части системы особым образом связаны между собой и взаимодействуют друг с другом. При этом свойства системы существенно зависят от того, как именно взаимодействуют ее части. В частности, если в структуре системы медиаобразования начинают превалировать технологические и технические элементы, возрастает роль программного обеспечения компьютерных сетей, то результатом такого медиаобразования станет компьютерная грамотность, цифровая грамотность, которая является только частью, причем в настоящее время не самой актуальной, в общей системе медийного образования. Если в системе медиаобразования доминируют компоненты профессионального образования в области массмедиа, такие как производство продукта, то скорее, вместо медийного образования, мы получим традиционные курсы по журналистике, операторскому мастерству и т.д.
Структура системы предполагает упорядоченность и организацию, обусловленные характером ее взаимоотношений между элементами и с внешней средой. Детально структуру системы медиаобразования мы рассмотрим во 2 параграфе этой главы, а пока отметим лишь, что в настоящее время она нуждается в корректировке с учетом тех социальных, политических, экономических и культурных условий, в которых сегодня развиваются системы медиа и образования.
Далее обратимся к динамическим свойствам системы медиаобразования, таким как изменчивость во времени и существование в меняющейся среде.
В разные периоды времени в зависимости от различных факторов экономического, политического, идеологического характера под воздействием социальных стимулов система может либо ослабевать, либо активизироваться. Исторически система формирования медиаобразования тесно связана, во-первых, с технологической эволюцией, во-вторых, с качеством медиасистемы, и, в-третьих, с уровнем гражданских свобод в стране. С учетом этих факторов российское медиаобразование претерпевало значительные воздействия и адаптировалось к ним.
С точки зрения развития средств коммуникации – от печатных и электрических до конвергентных и цифровых, в медиаобразовании в разные периоды времени делался акцент на использовании в учебном процессе бумажных изданий, в частности, рукописных журналов или школьных газет, либо на фото- и кинообразовании, либо на аудиовизуальной и цифровой грамотности.
Существенное влияние на структуры медиаобразования оказывала политическая ситуация в стране. Правящие режимы чутко реагируют на демократические основы медиаобразования и позволяют ему свободно развиваться только до определенных пределов.
Например, развитие системы журналистики в 20-30-х гг. прошлого столетия в СССР осуществлялось под непосредственным руководством компартии. С конца 20-х годов в стране наступает период расцвета командно-административной системы и происходит постепенное свертывание гласности, а к середине 30-х гг. она была сведена до минимума. Борьба с инакомыслием стала основным направлением деятельности Главлита, органа, основная цель которого заключалась в охране государственных тайн. Однако фактически данная структура превратилась в средство жесткой политической цензуры.
В 1927 г. в постановлении ЦК ВКП(б) «О руководстве радиовещанием» были выдвинуты следующие требования: «Предложить всем парткомитетам, на территории которых имеются радио-телефонные станции, взять под непосредственное свое руководство работу этих станций, максимально используя их в агитационных и просветительных целях. Для обеспечения политической выдержанности материалов, передаваемых по радио, и систематического партийного руководства работой радио-станции парткомитетам необходимо: выделить ответственного партийного товарища в качестве руководителя радиовещанием, отвечающего за организацию дела и содержание всех передающихся по радио материалов непосредственно перед соответствующим партийным комитетом; установить обязательный и предварительный просмотр парткомитетами планов и программ всех радиопередач; тщательно подбирать докладчиков и лекторов, принимающих участие в радиоагитации, обеспечив политически грамотный и выдержанный состав. Военно-политический контроль над радиовещанием возлагается на Главлит, который осуществляет его как через свой аппарат, так и через уполномоченных им лиц в радиовещательных организациях».[14] Это означало введение полного партийно-государственного контроля над журналистикой, как одной из форм зарождающегося медиаобразования.
Сегодня медийное образование приобретает совершенно иное качество, широко охватывая все сферы коммуникации. В связи с этим особое значение приобретают синтетические свойства системы медиаобразования, которые являются обобщающими, собирательными, интегральными.
Одним из важнейших синтетических свойств системы является эмерджентность (от англ. emergence – «возникновение, проявление»). Эмерджентность есть проявление целостности. Система выступает как единое целое потому, что она является носителем эмерджентного свойства, когда в процессе ее функционирования возникает особое качество, которого не было у каждого из составляющих ее элементов в отдельности.
Одним из первых сформулировал принцип «целое больше суммы своих частей» российский мыслитель начала XX века А.А. Богданов (Малиновский) в своей фундаментальной работе «Тектология». Новое качество, по мнению автора, возникает благодаря суммации основного эффекта элементов, который им присущ как «синергистам» и одновременно подавлению побочных эффектов, в которых элементы являются «антогонистами».[15]
Рассматривая характеристику целого образования, И.В. Блауберг подчеркивает, что главным в этой характеристике является свойство интегративности, т.е. возникновение на уровне целого в результате взаимодействия частей новых качеств и свойств, не присущих отдельным частям и их сумме.[16] Так, например, средства массовой информации, объединенные с аудиторией в системе медиаобразовательной деятельности, приобретают качества нового социального института, своеобразного центра медиаактивизма, где формируется личность, адекватная вызовам времени. Это не общеобразовательная школа, не факультет журналистики, не кружок по интересам или клуб, и в то же время не сама журналистика и не редакция СМИ в традиционном понимании этого слова. Журналисты отчасти становятся педагогами, а аудитория получает знания и навыки профессиональных журналистов. У нового образования появляются новое качество – качество своеобразной школы гражданских медиакоммуникаций.
Интегративное свойство медиаобразования обусловлено виативностью медиа, как мы уже говорили, сквозным действием средств коммуникации, которое пронизывает все элементы системы. В результате так понимаемого функционирования медиа система медиаобразования представляется образованием не с помощью медиа и не на материале медиа, а trans медиа – через медиа. Трансмединое свойство является ключевым в современной системе образования, оно отражает новый способ мышления «человека медийного» [17] в медийную эпоху. Это образование человека, мировоззрение которого формируется в условиях всепроникающих каналов коммуникации, когда окружающая медиасреда постепенно становится экосистемой человека. Как отмечает Е.Л. Вартанова, его бытие «формируется содержанием, производимым в процессе массовой социальной коммуникации. Сегодня человек медийный – не только пассивный потребитель готовых медиапродуктов, но и активный участник процессов их распространения и производства».[18] Технологически и дидактически современное медиаобразование означает осознанное принятие медиа во всех дисциплинах, курсах и других формах обучающей и самообучающейся деятельности.
Межу тем, факт открытости систем еще не означает, что все они в одинаковой степени хорошо согласованы с окружающей средой. Чем лучше система согласована, приспособлена к окружающей среде, совместима с нею, тем выше ее ингерентность (от англ. inherent – являющийся неотъемлемой частью чего-либо). Проблема ингерентности важна в любой системной деятельности. К примеру, продукт, предлагаемый медиаиндустрией, должен соответствовать потребностям целевой аудитории, или медиаобразование как инновационная технология должно быть востребовано в обществе на всех уровнях управления. Рассогласованность интересов, непонимание, снижение уровня ингерентности ведут к разрушению системы. От уровня ингерентности зависит качество осуществления функций системы медиаобразования.
На разных этапах исторического развития цели медиаобразовательной деятельности могут быть разными. И здесь мы обращаемся еще к одному синтетическому свойству системы – целесообразности. Одно из определений системы гласит: система есть средство достижения цели. В зависимости от цели будут меняться состав, структура системы, все другие ее свойства. Если целью медиаобразования становится формирование и развитие общества свободных граждан, то структура системы будет включать в себя весь спектр демократических социальных активов, а эмерджентное интегративное свойство проявится как общественный договор. Однако медиаобразование может оказаться на службе других целей, в частности, создания человека управляемого, ограниченного стереотипами. В этом случае медиаобразовательные технологии превращаются в технологии пропаганды, манипулирования. Если при использовании медиаобразовательных технологий начинает доминировать бизнес, то и результатом этого процесса будет получение прибыли.
Исходя из поставленных целей, для их достижения «конструктор» выбирает оптимальные стратегии. В системе медиаобразовательной деятельности существуют следующие типы коммуникативных стратегий – презентация, манипуляция и конвенция. Они отличаются друг от друга по уровню открытости, способу производимой коммуникации и результату. Установлено, что презентационный тип является пассивной коммуникацией, манипулятивный тип – активной, конвенциональный представляет собой, диалоговую, интерактивную коммуникацию. Наличие манипулятивного типа медиаобразовательных стратегий исключать нельзя, поскольку сегодня медиапространство находится в сфере влияния различных финансовых и политических структур со своими задачами и интересами.
В российской действительности мы обнаруживаем массовые проявления ангажированной, политизированной, манипулятивной медиадеятельности. Следует подчеркнуть, что в подлинном смысле медиаобразование может развиваться только в демократическом государстве, там, где налажен контроль общества за происходящими политическими процессами, где есть свобода выбора и принятия решений на основе всестороннего анализа информации, развиты гражданские институты. При этом эффективными стратегиями развития медиаобразования общества могут быть только стратегии диалоговых коммуникаций, взаимодействия и взаимовлияния аудитории и средств массовой коммуникации.
Сегодня пока еще не сложилась общая цель медиаобразования как целостного института, она варьируется в зависимости от той теоретической концепции, которая положена в его основу. Часто из уст преподавателей можно услышать мнение о том, что медиаобразование – это либо ИКТ, либо профориентационная работа по журналистике. При этом многие журналисты также демонстрируют непонимание цели и функций медиаобразования, считая, что это задача исключительно педагогов. Есть примеры, когда представители органов власти на самом высоком уровне упрощенно сводят цель медиаобразования к «знаниям о системах родительского контроля и умению ими пользоваться».[19]
Однако в последнее время наметились тенденции к консолидации накопленных знаний в области медиаобразования и выработке общих целевых установок. Естественно, что основная цель всегда конкретизируется в определенных исторических условиях. В настоящее время в логике стратегии целей устойчивого развития[20] обобщенная цель медиаобразования будет формулироваться как раскрытие коммуникационного ресурса личности и формирование широкого спектра медиакомпетенций для медиаактивной деятельности, направленной на развитие общества. Данная цель отвечает коммуникационной концепции медиаобразования.
Завершая описание медиаобразования как системы, нельзя не отметить еще одно ее важное свойство, выделяемое российскими исследователями. Это множественность описания системы. В силу принципиальной сложности каждой системы ее адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определённый аспект системы.[21] Для медиаобразования это чрезвычайно важное свойство, поскольку мы имеем дело с необычайно широким спектром толкования самого понятия «медиа» и его интерпретаций. Кроме того, имеет значение «сервисная» сущность медиа, как средства, способа коммуникации, которые можно использовать для различных целей и задач. Отсюда то многообразие моделей и теорий медиаобразования, которые были описаны нами в первой главе. Именно эта множественность описания системы затрудняет процесс создания единой теории медиаобразования и тормозит процесс освоения его другими социальными институтами.
[1] Дамаский. Комментарий к «Пармениду» Платона. Пер. с древнегреч., статья, примеч., указатели, список литературы Л. Ю. Лукомского. СПб.: Мiръ, 2008.
[2] Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах – М.: Сов. радио, 1974; Анохин П. К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем. М.: «Медицина», 1998; Афанасьев В. Г. Системность и общество. — М., 1980; Блауберг И. В., Юдин Б. Г. Проблема целостности и системный подход. – М., 1997; Богданов А. А. Тектология (всеобщая организационная наука). М.: «Экономика», 1989; Малиновский А. А. Тектология. Теория систем. Теоретическая биология. – М.: «Эдиториал УРСС», 2000; Общая теория систем. Сборник докладов / пер. с англ.: В. Я. Алтаев, Э. Л. Наппельбаум. М.: Издательство «Мир», 1966; Системный анализ и научное знание. Сборник научных трудов. – М.: Издательство «Наука», 1978; статьи российских и зарубежных исследователей в журнале «Системные исследования». – М.: Изд-во «Наука» с 1969 по 1988 гг.
[3] Bertalanffy Ludwig von. General System Theory: Foundations, Development, Applications. George Braziller Inc., 1968.
[4] Исследования по Общей теории систем. Сборник переводов. Вступительная статья В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Издательство «Прогресс», 1969. – С.4.
[5] Шрейдер Ю. А. К определению системы. Научно-техническая информация. Серия 2, 1971, № 7; Холл А. Д., Фейджин Р. Е. Определение понятия системы. – В книге: Исследования по общей теории систем. – М., 1969; Щедровицкий Г. П. Первое понятие системы. Путеводитель по методологии организации, руководства и управления. – М., 2003.
[6] Берталанфи Л. Общая теория систем: Критический