План
1. От сегрегации к инклюзии: краткий обзор исторических периодов и отношения в обществе к вопросам обучения и воспитания лиц с нарушениями психофизического развития.
Ранняя история. Эксклюзия (полное исключение). Элитарность получения образования, лица с нарушениями развития полностью исключены из системы образования.
1800-1900. Институализация. Отдельные благотворительные учебные организации для детей с сенсорными и моторными нарушениями.
1900-1950. Сегрегация. Организуется небольшое количество специальных школ для детей с нарушениями развития.
1950-1970. Дифференциация. Увеличивается количество категорий, по которым дифференцируются дети с ОВЗ. Значительно увеличивается количество специальных учреждений образования.
1970-1980. Интеграция. Тенденции к совместному обучению детей с ОВЗ и их здоровых сверстников.
1980-1990. Мейнстриминг (общий поток). Потребности детей с ОВХ удовлетворяются в массовых школах по месту проживания в специальных классах и через социальные контакты во внеурочное время.
1990-до сегодняшнего дня. Инклюзия (включение). Объединение специального образования и массового образования в единую систему. Потребности детей с ОВЗ удовлетворяются в процессе обучения в инклюзивной среде.
2. Становление дефектологии как науки, формирование отраслей дефектологии (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии).
Дефектология объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика - вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика - вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей; логопедия - вопросы изучения и исправления недостатков речи. Дефектология включает также специальную психологию, изучающую психологические особенности аномальных детей.
В дефектологии продолжается процесс дифференциации, возникают новые направления научных исследований (например, изучение детей с задержкой психического развития, с двигательными нарушениями, а также с различными сложными дефектами - слепоглухонемота, слепота или глухонемота с интеллектуальными нарушениями и др.).
Сурдопедагогика (от лат. surdus - глухой и педагогика) - отрасль дефектологии, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха. Сурдопедагогика - составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха. Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление.
В системе образования увеличивается число детей, имеющих наряду с нарушением слуха и другие отклонения в развитии. В этой связи необходимость существования и развития научно-педагогической области, предметом которой являются теория и практика образования лиц с ограниченными слуховыми возможностями, очевидна.
Сурдопедагогика имеет длительную историю развития. Первые опыты осмысления явлений глухоты и попытки ее преодоления относятся к глубокой древности. На протяжении многих веков в педагогике накапливались знания о природе глухоты, способах обучения и воспитания глухих. Медленно, но неуклонно совершенствовались средства и методы сурдопедагогики. Знание истории сурдопедагогики способствует лучшему пониманию и успешному разрешению ее современных проблем.
Тифлопедагогика (от греч. typhlos - слепой) - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения. В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду. Слепые (незрячие) - подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками), а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10 - 15) с остротой зрения до 0,08. По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов. Слабовидящие - подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение). Тифлопедагогика является частью специальной педагогики. Как раздел специальной педагогики она развивается на основе принципов гуманистического воспитания и с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения.
Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Важное место занимают: разработка содержания, методов и организация обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик. Большое внимание уделяется созданию специальных технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффективности их обучения и подготовки к труду в современном обществе; разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения, нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и др.); проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки.
Тифлосурдопедагогика (от греч. typhlos - слепой и лат. surdus - глухой) - наука о воспитании и обучении слепоглухонемых детей, один из разделов дефектологии [1, c.2]. Однако проблемы тифлосурдопедагогики выходят далеко за рамки не только самой науки, но и дефектологии вообще. Это происходит потому, что в основе учебно-воспитательной работы со слепоглухонемыми детьми лежит процесс искусственного формирования человеческой психики.
Отечественная тифлосурдопедагогика - это наука, вырастающая из недр марксистской психологии и теории личности, наука, имеющая непосредственную связь с детской психологией.
Не нужно думать, что психика слепоглухонемого развивается по каким-то своим законам на том основании, что у него нет зрения и слуха. Основные закономерности психического, развития слепоглухонемого ребенка, у которого нет органических нарушений мозга, те же, что и у ребенка в норме. Это неоднократно подчеркивал известный советский психолог Л. С. Выготский. Зачинателем обучения слепоглухонемых в нашей стране был профессор И. А. Соколянский, который еще в 1923 г. организовал в Харькове учебную группу детей, лишенных зрения, слуха и речи. В Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук был продолжен многолетний педагогический эксперимент по обучению слепоглухонемых детей. И. А. Соколянский стал основателем тифлосурдопедагогики.
Логопедия - это наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.
Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. В связи с этим логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук. Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и использовать научно обоснованные методы развития, исправления и восстановления речи.
Изучение речевой патологии и ее коррекция начались относительно недавно, а именно с тех пор, как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, т.е. примерно с середины ХIХ в.. С конца прошлого века особый интерес начинает вызывать детская речь, особенности ее развития и причины нарушения, формируются научные представления о некоторых клинических формах речевых расстройств (А. Куссмауль, И. А. Сикорский и др.). Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также с созданием эффективных методик их преодоления. Становление логопедии в нашей стране связано с именами Ф. А. Рау, М. Е. Хватцева, О. П. Правдиной, Р. Е. Левиной и др.
Олигофренопедагогика (от греч.олигос - малый и френ - ум) - это педагогическая наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей [4]. Много десятилетий это определение считалось правильным и исчерпывающим.
В конце XIX в. и в первой четверти XX в. в зарубежной и отечественной литературе (особенно психиатрической) широко использовался термин «слабоумный». Это определение достаточно полно отражало взгляды специалистов на ребенка с нарушением интеллекта как на нечто неподвижное и застывшее в своем развитии. Другими словами, этот термин определял как бы количественное состояние интеллекта аномального ребенка по сравнению с нормально развивающимся сверстником. Под влиянием идей Л. С. Выготского и его психологической школы на смену этому понятию приходит термин умственно отсталый ребенок. Этот термин более полно отвечает взглядам отечественных дефектологов на природу и сущность интеллектуального развития аномального ребенка. Умственная отсталость - это характеристика интеллекта аномального ребенка, уже не только и не столько количественная, сколько качественная, показывающая снижение темпа развития интеллекта у такого ребенка.
За время существования олигофренопедагогики как науки (до середины 90-х годов) она в основном изучала вопросы воспитания и обучения достаточно ограниченного контингента умственно отсталых детей - с наиболее легкой степенью умственной отсталости - дебильностью. Причиной умственной отсталости в подавляющем большинстве случаев была олигофрения.
Немецкий психиатр Эмиль Крепелин объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.
Умственно отсталые дети по их способности к обучению делились на три группы. Дети-олигофрены в степени дебильности признавались способными к обучению, но в специальных школах (по облегченной программе); дети-имбецилы - малоспособные к обучению, но некоторые из них оказывались в состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах, овладеть несложными трудовыми процессами. Дети-олигофрены в степени идиотии считались вообще неспособными к труду и обучению [8, c. 30]. В настоящее время границы предмета олигофренопедагогики значительно расширились. Это умственная отсталость, вызванная не только олигофренией, но и другой этиологией, - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения. Предметом олигофренопедагогики стали дети с достаточно глубокой степенью умственной отсталости - имбицилы и дети, имеющие органические поражения ЦНС в виде минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Таким образом, и термин «умственная отсталость» уже не отражает полностью объект олигофренопедагогики, так как этиология аномалий достаточно разнообразна, степень поражения - тоже. Единственный признак, объединяющий этих детей, - это стойкое, в большей или меньшей степени, снижение познавательной деятельности и связанная с этим невозможность полностью усвоить учебную программу общеобразовательной школы, т. е. то, что можно назвать нарушением познавательной деятельности.
3. Вклад в развитие дефектологии ведущих отечественных и зарубежных научных деятелей (Я.-А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, Г.Песталоцци, Ж. Пиаже, И.В. и Е.X.Маляревские, Е.К. Грачева, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия и др.).
Коменский Ян Амос - (Komenskэ, Comenius) Ян Амос (28.3.1592, Нивнице, Южная Моравия, —15.11.1670, Амстердам), чешский педагог-гуманист, общественный деятель. Коменским впервые была сформулирована великая идея всестороннего всеобщего образования. Отвергал религиозные измышления о греховности природы человека. Способности, к-ми обладают все дети от рождения — это дары «божьи», Но развиваются они только в процессе воспитания. Роль воспитания в развитии человека огромна. Ребенка необходимо с ранних лет развивать физически и духовно; его идеал человека - «способный знать, действовать, говорить».Пофил.взглядам близок к материалистическому сенсуализму, к-й представлялся ему философией простого народа. Признавая 3 источника познания – чувства, разум и веру-, К. главное значение придавал органам чувств. В развитии познания различал 3 ступени: эмпирическую, научную и практическую. Считал, что всеобщее образование, создание новой школы помогут воспитывать детей в духе гуманизма.
Жан-Жак Руссо (1712—1778)—глубокий мыслитель, гуманист и демократ — придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первоначальном, или “естественном состоянии”, люди были равны между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она подчинена общественным целям. Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер. В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. “Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы,— писал он,— обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей”. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно. Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природо-сообразно — значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей. Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все.то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание. По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод “естественных последствий”, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.
И.Г. Песталоцци – швейцарский педагог. Он разработал общие основы и частные методики начального обучения. Не всегда удачный опыт педагогической деятельности Песталоцци не может умалить значение его идей, их влияния на развитие педагогической мысли. Деятельность Песталоцци при его жизни приобрела широкую международную известность. Его наследие высоко оценивали К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев.
Несостоятельные экономически, проекты И.Г. Песталоцци дали бесценный педагогический материал. О результатах своей работы в Нейгофе Песталоцци пишет: "Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе". В "Учреждении для бедных" (Нейгоф) Песталоцци давал сиротам и беспризорным детям начальное образование и навыки ремесла. Труд, по его мнению, развивает физические силы, ум, нравственность. По существу, опыт "Учреждения для бедных" – это попытка соединить обучение с производительным трудом. Песталоцци формулирует принцип самоценности личности, отрицающий возможность приносить личность в жертву даже во имя всеобщего блага. Любовь к детям со стороны воспитателя – важнейшее средство воспитания. Дети друг с другом и с воспитателем объединяются совместной жизнью и деятельностью в дружную семью. Воспитательное воздействие личности педагога имеет первостепенное значение. Обучение, по мнению Песталоцци, должно быть развивающим.
Жан Пиаже (JeanPiaget) (9 августа 1896, Нёвшатель, Швейцария — 16 сентября 1980, Женева, Швейцария) — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии (другое название — генетическая эпистемология). В 1929 г. Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного Бюро по образованию ЮНЕСКО, во главе которого он оставался до 1968 г. Пиаже заметил,что дети одно возраста,совершают одинаковые ошибки при решении умственных задач.По мере приобретения опыта из среды они перестают их делать, и начинают смотреть на мир иначе. Его идея заключается в том, что в мышление ребенка, происходят качественные изменения по мере развития, и влияет на это как генетические факторы, так и окружающая среда. Дети до двух лет знают мир, только из своих собственных знаний, они не знают, как пользоваться некоторыми предметами и взаимодействуют с ними в меру своих знаний: сосут, трогают, бросают и т.д. Дальше они замечают, как с ними действуют другие и лучше понимают назначение предметов, начинают думать более обобщенно и абстрактно. Основное понятие в теории Пиаже – операция – мысленное действие ребенка, обладающие обратимостью. Означает это, то, что ребенок при решении задачи, может вернуться к началу мысленного процесса, что позволяет ему свободно мыслить и действовать в уме. Пиаже выделил в когнитивной теории развития три периода умственного развития ребенка. Они связаны между собой,и новый период вытекает из предыдущего. Следующий период становится более сложным, он включает его в более сложную структуру.
1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).
2. Конкретно - операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5—2 лет до 11 лет).
3. Формально-операциональный интеллект (с 11 — 12 до 14—15 лет).
Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенностей, которые будут сняты на следующей стадии). Теория Пиаже — огромное интеллектуальное достижение; она произвела революцию в представлениях о когнитивном развитии детей и в течение десятилетий вдохновляла огромное количество исследователей. Наблюдения Пиаже относительно последовательности когнитивного развития подтверждаются многими исследованиями. Однако более новые и изощренные методы тестирования умственной деятельности младенцев и дошкольников показывают, что Пиаже недооценивал их способности. Как мы отмечали выше, для того чтобы ребенок мог успешно решить многие из задач, созданных для проверки теории стадий, ему на самом деле надо владеть несколькими базовыми навыками обработки информации: вниманием, памятью и знанием конкретных фактов. И может получиться так, что ребенок на самом деле обладает требуемой от него способностью, но не может решить задачу, потому что у него нет других навыков, также необходимых, но несущественных для данной задачи.
Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и в разработке организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей-супругов Ивана Васильевича и Екатерины ХрисанфовныМаляревских. И.В. Маляревский -- врач, педагог, писатель. Он очень рано проявил интерес к педагогической работе. После окончания уездного училища Маляревский стал народным учителем. В школе он столкнулся с трудными для обучения детьми. Здесь же у него зародился интерес к познанию природы патологического развития детей. После окончания гимназии он поступил в Киевский университет, а затем перешел в Медицинскую академию и стал врачом-психиатром. Личный педагогический опыт и опыт врача-психиатра убедили его в необходимости сблизить педагогику с медициной, без чего педагогика, по его мнению, лишается естественнонаучной основы и перестает быть наукой. Эти идеи И.В. Маляревский впервые высказал в 1881 году в своем докладе в Петербургском обществе психиатров. В дальнейшем Маляревский руководствовался ими в своей практической деятельности по воспитанию аномальных детей. Екатерина ХрисанфовнаМаляревская была также врачом и педагогом. Это одна из первых женщин-врачей в России. В русско-турецкую войну она служила фронтовым врачом. Как и Иван Васильевич, Екатерина Хрисанфовна посвятила свою деятельность аномальным детям. В 90-х годах прошлого века Е.X. Маляревская посетила все крупнейшие зарубежные учреждения для аномальных детей. Наиболее рациональной в обучении и воспитании слабоумных она признала систему Сегена. Руководствуясь этой системой, Екатерина Хрисанфовна разработала свои методы обучения грамоте и воспитания слабоумных, которые были изложены в ряде ее работ. Врачебно-педагогическая деятельность Маляревских в основном протекала в созданном ими в Петербурге в 1882 году учреждении для аномальных детей, именовавшемся «Врачебно-воспитательное заведение доктора И.В. Маляревского». Это учреждение оставило глубокий след в истории отечественной дефектологии как по содержанию своей работы, так и по его организации. Учреждение это было частным, платным. Цели его были так определены в его уставе: «...оказывать врачебно-воспитательное воздействие детям, обнаруживающим предрасположение к нервным и душевным заболеваниям, а равно нравственно пренебреженным и оказывающим отсталость в умственном развитии, дабы они по мере сил своих могли или обратиться к честной, трудолюбивой жизни земледельцев или же продолжать свое дальнейшее образование». Учреждение Маляревского обслуживало детей с различными формами аномалий - умственно отсталых, психически больных, эпилептиков, с нарушением поведения и пр.
Екатерина Константиновна Грачёва (1866- 1934) - первый русский педагог-дефектолог. С её именем связана история приютов для слабоумных детей в России. Ей принадлежит заслуга в создании первых в России учреждений и первой школы для глубоко умственно отсталых детей, а также в издании первых руководств по работе с ними. Почти сорок лет своей жизни она отдала делу обучения, развития и воспитания детей-страдальцев. Бескорыстный подвижнический труд Екатерины Константиновны, сумевшей, не имея специального образования, создать эффективную методику воспитания и развития детей с ограниченным интеллектом и расстроенной психикой, практически предан забвению.В мае 1898 г. Екатерина Константиновна пригласила в приют двух городских учительниц и членов Общества помощи бедным и больным детям и устроила своим воспитанникам экзамен. Все присутствующие были поражены, никто не верил в возможность обучения таких детей. После экзамена одна из учительниц высказала мысль о необходимости организации школы для умственно отсталых и припадочных детей. «Первых исключают, - писала Екатерина Константиновна в своём дневнике (5 апреля 1898 г.), - вторых не принимают в школы. Но двое высказали мнение, что такую школу открыть нельзя, потому что в ней не будет учеников - “кто захочет поместить своего ученика в школу для дураков?”. Но мне очень нравится эта идея. Есть ли такие школы за границей?».За девять последующих лет через три класса школы Е.К. Грачёвой прошли 134 ребёнка в возрасте от 9 до 12 лет. Школа обрела известность, Городская школьная комиссия установила ей ежегодную субсидию в размере тысячи рублей. В мае 1899 года школе была пожертвована земля в Полуострове под летнюю дачу.В 1900 году при активном участии Екатерины Константиновны было основано благотворительное общество «Братство во имя Царицы Небесной», которое возглавила графиня Ольга Дмитриевна Апраксина, с целью основания в России приютов для идиотов, эпилептиков и тех калек, которых не принимают в другие учреждения. Братство состояло в ведении Санкт-Петербургского митрополита. Его членами стали многие известные люди - К.П. Победоносцев, протоиерей Философ Орнатский, отец Александр Рождественский, все настоятели Троице-Сергиевой пустыни, отец Иоанн Кронштадский. Приют Грачёвой перешёл в ведение Братства.В октябре 1900 года Екатерина Константиновна открыла курсы сестёр-нянь, которые должны были работать с детьми-идиотами и эпилептиками. Слушательницами курсов были послушницы монастырей. Первый выпуск сестёр-нянь состоялся в июне 1902 года. Тогда же Екатерина Константиновна выпустила первое в России руководство по работе с глубоко отсталыми детьми и эпилептиками «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков».В 1903 году был открыт первый дом приюта в Райволо на 50 детей. В том же году Грачёва добивается открытия при приюте на Белозерской амбулатории, которая исполняла функции диагностического центра. Амбулатория также оказывала бесплатную медицинскую помощь «нервно больным детям» Петербурга. Приём вели В.М. Бехтерев и молодой доктор А.С. Грибоедов. Накануне Первой мировой войны амбулатория превратилась в ведущий в России центр медицинского, психологического и педагогического изучения детей с отклонениями в развитии.Екатерина Константиновна стала также пионером нового для России специального обучения слепоглухонемых детей.
Лурия Александр Романович (1902-1977) - российский психолог, специалист в области теории и методологии психологии, дефектологии, психофизиологии локальных поражений мозга, нейропсихологии и нейролингвистики. Один из создателей отечественной нейропсихологии. Разработал новый понятийный аппарат нейропсихологии, основанный на общепсихологических представлениях о высших психических функциях, создал принципиально новую теорию системной динамической локализации (мозговой организации) высших психических функций. Ввел новый метод изучения последствий локальных поражений головного мозга, позволивший по-новому подойти к пониманию нейропсихологических синдромов и предложил новую классификацию нарушений высших психических функций: речи, произвольных движений и действий, памяти, мышления. Предложил и опробовал на практике новые методы клинической нейропсихологической диагностики и восстановления нарушенных функций. Результаты этих исследований позволили Лурия сделать существенный вклад в решение сложной междисциплинарной проблемы "мозг и психика". Лурия имеет важные достижения и в других областях психологической науки. Совместно с Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. психологами создавал методологические и теоретические основы общей психологии, разрабатывал теорию культурно-исторического развития психологии. Лурия существенно обогатил современные представления о высших психических функциях, их системном психологическом строении, изменчивости, пластичности, опосредованности, прижизненном характере формирования, произвольном уровне регуляции. Он внес также важные идеи в общепсихологические представления об эмоциях. С помощью оригинальной «сопряженной моторной методики» исследовал аффективные комплексы и показал, что они представляют собой целостные системные образования, включающие различные компоненты (словесные, двигательные, вегетативные и др.). Способ выявления "аффективных следов преступления", предложенный Лурия, стал предвестником созданных позже "детекторов лжи". Лурия систематически разрабатывал проблему речи, ее психологическую структуру, роль в опосредовании психических процессов, вопросы о соотношении речи и мышления, речи и сознания. Разработал понятие о "произвольном сознательном действии" как общепсихологической категории. Внес серьезный вклад в историческую (или кросс-культурную) психологию. Во время экспедиций в Среднюю Азию (в 1930-1931 гг.) Л. получил уникальные экспериментальные доказательства общественно-исторической детерминации психики, зависимости уровня развития познавательных процессов (гностических, мнестических, интеллектуальных) от конкретного социально-экономического и культурного опыта. Велик вклад Лурия и в детскую психологию. Развивая концепцию Л.С. Выготского, он со своими сотрудниками изучал процесс превращения внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую. На модели различных психических процессов анализировал процесс интериоризации, переход от внешних способов опосредствования психических процессов к внутренним. Специально изучалась роль речи в психическом развитии ребенка. Было показано, что овладение речью перестраивает все психические процессы ребенка, создает новые формы психической деятельности, формирует произвольное поведение. Лурия выявил закономерность формирования регулирующей роли речи в норме и их нарушения при разных формах аномалий развития психики. Он показал, что в норме сначала формируется активирующая, а потом - тормозная речевая регуляция движений, при патологии эти закономерности нарушаются. Лурия положил начало генетической психологии в отечественной науке, предприняв изучение роли наследственности и среды в развитии психических процессов. С помощью "близнецового метода" он получил новые данные о влиянии генотипических и паратипических факторов на формирование познавательных процессов. Лурия внес важный вклад в диагностику нарушений развития психических функций и создал научные основы для классификации разных форм умственной отсталости. Вместе со своими сотрудниками внес существенный вклад в развитие психофизиологии, применяя в научных исследованиях разные психофизиологические методы: при изучении аффектов - "сопряженную моторную методику", при изучении нарушений обобщающей и регулирующей функции речи у детей с умственной недостаточностью - методы регистрации двигательных, речевых реакций, ориентировочного рефлекса, биоэлектрической активности мозга; при изучении нарушений психических функций у больных с локальными поражениями мозга - методы регистрации различных видов биоэлектрической активности (спектра ЭЭГ, ВП, пространственной синхронизации биопотенциалов), движений глаз. Во всех случаях анализировались физиологические механизмы нарушений психических процессов на патологическом материале. Лурия со своими сотрудниками ввел в нейропсихологию психофизиологический подход, создав новое направление - психофизиологию локальных поражений мозга. Как последователь отечественных физиологов (И.М. Сеченова, И.П. Павлова, П.К. Анохина, Н.А. Бершнтейна) способствовал созданию "психологически ориентированной физиологии". Заслуги Лурия перед отечественной и мировой психологией состоят не только в создании новой психологической дисциплины - нейропсихологии, но и в существенном продвижении других отраслей психологической науки - общей, исторической, детской, генетической психологии, дефектологии, психофизиологии, а также в создании нейропсихологической научной школы, объединяющей его учеников и последователей в России и других странах и получившей международное признание.
C.Я Рубинштей оставила богатое творческое наследие не только в области патопсихологии, но и в сфере дефектологии, предметное содержание которой сегодня чаще обозначается как специальное (коррекционное) образование. Ее учебник «Психология умственно отсталого школьника», вышедший в 1970 году и впоследствии неоднократно переиздававшийся, стал, несомненно, ярким событием и новым этапом в развитии отечественной олигофренопсихологии, как важнейшей отрасли современной специальной психологии. Появление такого фундаментального учебника для большинства профессиональных дефектологов того времени было явлением неожиданным, ибо его создание было не по силам для большинства тогда еще малочисленных олигофренопсихологов. Интересно отметить, что в этот же период выходят в свет другие не менее фундаментальные учебники в других отраслях специальной психологии – тифло и сурдопсихологии. В этом ряду учебник С.Я. Рубинштейн был первым и знаменовал собой новый этап в развитии дефектологии, точнее ее психологической составляющей. Огромный фактологический клинический и педагогический материал нуждался в обобщении на основе релевантных психологических теорий таких, как теории Л.С. Выготского, А.Н Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, Б.Г. Ананьева и др. Долгое время эмпирический материал в дефектологии интерпретировался по преимуществу исходя из элементов физиологических и макросоциальных теорий, наряду с общепедагогическими подходами. Ребенок с отклонениями в развитии попросту был разорван между физиологией и социологией. Связующее звено – психология, существовало в весьма редуцированной форме. В идеях патобиологической детерминации умственной отсталости психологической феноменологии отводилось весьма скромное место. Учебник С.Я. Рубинштейн, продолжая традиции А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, В.Л. Занкова, Г.Е. Сухаревой и др., тем не менее, представлял целостную в своей психологической трактовке и масштабную картину психического развития умственно отсталого ребенка. Пожалуй, впервые в нем наметился необратимый отход от узко клинико-физиологического толкования умственной отсталости. Само понимание феноменологии умственной отсталост