Комплексный метод включает в себя четыре компонента.

Методики поддержки игровой деятельности детей

Существуют разные методики поддержки игровой деятельности детей. До настоящего времени педагоги говорили о методах руководства игровой деятельностью и существовали следующие основные методы руководства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей разработан Д.В.Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре – влияние на ее содержание, т. е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того, чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод – метод формирования игры как деятельности – принадлежит Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяющим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Это должна быть позиция «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так, чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать детей, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

Все принципы направлены на формирование у детей игровых способностей, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод был предложен Е.В.Зворыгиной и С.Л.Новоселовой. Рассмотрим подробней «комплексный метод поддержки самодеятельных сюжетных игр».

Развитие игровой деятельности, связанное с ее переходом в форму детской самодеятельности. Этот принцип был положен в основу работы комплексного метода. Однако «чтобы обеспечить этот переход, воспитатель должен вовремя изменить методы руководства игрой и выполнять уже функции не столько обучающего, сколько организатора детской жизни и деятельности»

Комплексный метод включает в себя четыре компонента.

1. Обогащение опыта и знаний детей, расширение их представлений об окружающем.

2. Обогащение игрового опыта (формирование игровых действий, способов осуществления игры).

3. Создание развивающей предметной среды.

4. Активизирующее общение взрослых с детьми.

Ребенок с фантазией легко привнесет игровой момент в самую скучную для него деятельность даже без игрушек. Нормально развивающийся ребенок без труда сделает игрушкой все что угодно: палочку, бумажку-фантик, камешек, пуговицы, использованный билет на проезд в городском транспорте, собственные пальцы.

Ребенок играет, и с игрушкой и если у него нет игрушки, его игра не прекратится. На самом деле он играет со своим образом мира, своим знанием об этом мире в самых разных его проявлениях. Первое что необходимо ребенку для игры — его реальный жизненный опыт, который характеризуется, в том числе и определенным уровнем знаний, представлений ребенка о действительности. Чем шире круг этих знаний, тем более содержательной насыщенной будет игра.

Обеспечив ребенку условия для получения и обобщения многообразного опыта «вооружив» его знаниями, соответствующими возрасту, обогатив его разнообразными впечатлениями, не достаточно чтобы ребенок мог развернуть игру. На этой основе, его необходимо научить тому, как это можно сделать, т.е. показать как сами игровые способы, так и возможности их развития и усложнения по ходу игры (передать игровой опыт).

Игра — это деятельность. Ни одна деятельность не может полноценно развиваться на чисто наглядном и вербальном уровне, вне реальных действий в предметной среде. Пока игровая деятельность не достигла определенного уровня развития, ребенку необходим предмет (игрушка), который будет служить опорой его мысли. Значение развивающей предметной среды в том, что она создает условия для развития игры как деятельности. Это значит, что и сама она будет изменяться по мере развития игры. Оформление ясельной и подготовительной к школе группы будет различаться не потому, что в подготовительной группе больше внимания уделяется подготовке к школе, а потому что игровые умения, игровой опыт этих детей качественно отличаются, и им нужна разная игровая среда.

На основе вышесказанного выделяется третий компонент метода — организацию соответствующей предметно-развивающей игровой среды. Теперь, когда ребенок вооружен знаниями, игровыми способами действий, и при этом ему предоставлена идеально организованная игровая предметная среда, его игра может остановится, в ходе игры легко могут возникать ситуации, когда она не идет дальше, возникают заминки, паузы. Или наоборот, игра идет хорошо, но педагог видит, что перехода на другой, более сложный уровень реализации не происходит, она как бы «прокручивается на одном месте». Это нормальные явления для игры как формирующейся деятельности. В этих случаях вступает в силу четвертый компонент метода — «активизирующее общение со взрослым». Взрослый может предложить ребенку новый способ действия, новую игровую задачу, обратиться к новому содержанию, которое ребенок сам не догадался включить в игру и т.п. Это придает игре «второе дыхание», поднимает ее на новый уровень или создает следующую перспективную ситуацию.

Взрослый (прямо или косвенно: через игрушки, книжку, рассказ и пр.) предлагает новую игровую задачу. Ребенку она нравится, кажется интересной, он начинает играть, но по ходу игры обнаруживает, что не может в это играть — не хватает знаний о той сфере действительности, которую нужно воссоздать в своей игре, об особенностях тех событий и взаимоотношений, которые включены в сюжет. Происходит переход к первому компоненту метода на совершенно ином уровне — совершается новый виток.

Такое движение по спирали каждый раз на новом уровне обеспечивает поступательное развитие игры как деятельности и запуск механизмов ее саморазвития.

Подведя итог, стоит обратиться к одной из работ Е.В. Зворыгиной, в которой, раскрывая содержание комплексного метода, она пишет - «Источник игры — реальная жизнь детей (т.е. игра начинается с первого компонента), второй компонент помогает жизненные впечатления перевести в условный, воображаемый план, вооружая детей игровыми умениями. Третий и четвертый компоненты не только ставят детей перед необходимостью использовать прошлый опыт, вариативно и самостоятельно воспроизводить ранее полученные впечатления, но и побуждают ребенка обращаться вновь к жизни за новым опытом. Благодаря содержательной взаимосвязи всех компонентов комплексного метода руководства игра с первых этапов организуется как самостоятельная деятельность детей, становится (с приобретением умения самостоятельно ставить игровые задачи, изменять и преобразовывать условия для их решения) все более творческой и саморазвивающейся».

Комплексный метод обеспечивает развитие игры при движении через все его компоненты «по спирали». Е.В. Зворыгина отмечает: «Основные принципы комплексного подхода сохраняются на всех этапах развития игры. Однако меняется роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Так, например, на этапе формирования ознакомительной предметно-игровой деятельности главный компонент руководства — подбор игрушек с определенными свойствами и эмоциональное общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры наряду с содержательным общением и подбором соответствующего игрового материала на первый план выступают обучающие игры, в частности, показ игрового действия. На этапе формирования сюжетно-отобразительной игры — организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры. Для перевода детей к ролевому поведению вновь усиливается значение совместных игр детей с педагогом, демонстрирующим разные ролевые отношения между играющими, что способствует переходу к самостоятельной сюжетно-ролевой игре». Другими словами, удельный вес каждого компонента меняется от возраста к возрасту. Если в младшем дошкольном возрасте упор делается на втором и третьем компонентах метода, то к старшему дошкольному возрасту возрастает роль первого и четвертого компонента. Комплексный метод успешно применяется педагогами для организации и поддержки как сюжетно-ролевых, так и режиссерских игр детей.

Рассмотрим условия обогащение знаний детей.

Без определенного уровня знаний, представлений об окружающем ребенок не будет играть, как бы богата в содержательном отношении ни была бы предметная среда, предложенная ребенку, для деятельности и как бы взрослый не старался, затеять с ребенком игры.

Необходимо всемерно обогащать непосредственный и опосредованный опыт детей, их представления о предметном мире, социальных взаимоотношениях в самых разных областях действительности. Эти знания должны иметь не столько «энциклопедический», сколько практический, действенный характер, это должно быть «живое» знание, такой опыт, который ребенок мог бы применить на практике.

Первое условие для успешного развития игры: знания, которыми мы обогащаем опыт ребенка, должны предполагать возможность активного действования с ними. Например, примерить на себя образ и попробовать себя в соответствующей этому образу деятельности и/или отношениях; создать сходную ситуацию и попробовать реализовать внутри нее события—те же самые или переиначенные по-своему.

Второе важное условие, на который следует обратить особое внимание: инициирующий игру детский опыт балансирует на границе знаемого и незнаемого. Если мы остаемся в рамках повседневного бытового опыта ребенка, содержание детских игр будет воспроизводить эту знакомую им действительность. Однако каждый педагог знает, что такие игры быстро заходят в тупик — как их продолжить и развить, дети не знают.

С другой стороны, если мы предложим для игры тематику, которая недоступна для понимания дошкольника, она не будет воплощена в игре. Ребенок никогда не станет играть в то, чего он не знает.

Смысл игры в том, что она позволяет действовать практически там, где реальная деятельность недоступна. За счет этого в игре уточняются те знания, представления, которые охватывают все более и более отдаленные сферы действительности, создавая зону не только ближайшего, но и перспективного развития. Уже к среднему дошкольному возрасту, дети активно включают в свои игры знания, полученные опосредованно (из книг, фильмов, рассказов взрослых и пр.), превосходящие реальный практический опыт ребенка. Проигрывая эти содержания, дети осмысливают заинтересовавшую их сферу действительности, строя ее своей игре, активно преобразуя и постигая ее.

Важно, чтобы информация, адресованная ребенку, была бы «к месту». Такие знания не только активизируют саму игру, но и будут способствовать познавательному развитию детей. Если дети увлеченно копают в песке пещеру рассказывать увлекательные истории про пещеры и гроты, про тайны и ее про сталактиты и сталагмиты, про обвалы и спасения...

С.Л. Новоселова описывала ситуацию, как дети в одном из детских садов заинтересовались морской тематикой, а педагог стала активно снабжать их соответствующей информацией. В результате дети играли в морские путешествия по морям три с половиной месяца. Естественно, что по ходу игры расширялись их знания о море, далеких странах, людях, их населяющих. Игра шла сплошным познавательным потоком, где роль педагога как человека, к которому можно обратиться с любым вопросом, была огромна. Самое главное — педагогу необходимо все это знать.

Последним условием, которое обязательно нужно иметь в виду, обогащая опыт и представления детей с целью активизации их сюжетной игры, будет эмоциональное значение этой информации для ребенка. Какой бы интересной и перспективной ни была информация, которую мы сообщаем ребенку, в свою игру он возьмёт только те события, которые будут эмоционально значимы именно для него.

Это обстоятельство подчеркивалось Л.И. Божович: «Игра осуществляется тогда, когда содержание дано в определенной, очень острой эмоциональной форме». Для возникновения игры необходима сильная эмоциональная окраска происходящего.

Это указание на теснейшую связь в игре эмоционального и интеллектуального: «В игре ребенок действует со своими переживаниями, носит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, можно сказать, гностическую».

Развивающий эффект и влияние на обогащение сюжетов детских игр имеет хорошая детская художественная литература.

Для формирования игр продолжающихся в течение долгого времени, особенно полезным будет «чтение с продолжением» различных «остросюжетных» произведений, которые прямо или косвенно служат «питательной средой» для игровых сюжетов старших дошкольников в их самодеятельных играх.

Причем чтение предпочтительнее просмотров соответствующих фильмов и мультфильмов, потому что визуальная информация всегда более конкретна, в то время как многое из того, что дети слышат, является для них тем самым «неясным», «перспективным», частично понятным знанием, которое будет представлять собой более питательную среду для ростков детской познавательной и игровой инициативы.

Содержание самодеятельных игр затрагивает наиболее актуальные области: кто-то играет в путешествия и приключения, кто-то — в семью, кто-то — в сражения, кто-то предпочитает сказочные сюжеты. Для одних детей важен в игре внешне событийный ряд, для других — общение между персонажами, выстраивание их отношений. Это индивидуальные особенности, которые могут весьма разнообразить и содержательно обогатить коллективную сюжетную игру, позволяя развивать сразу несколько сюжетных линий, которые будут где-то пересекаться, а где-то сталкиваться и тоже требовать своего игрового разрешения.

Впрочем, одних только знаний, впечатлений и самого богатого, разнообразного опыта у ребенка для появления игры будет недостаточно. Нужно освоить способы реализации, воплощения этого опыта в игровой форме. Если у ребенка много впечатлений, а игровой опыт беден, это не даст возможности его знаниям воплотиться в игре: «…получается, что игра (ее сюжет) продолжает по инерции строиться по привычным схемам, а в пассивном багаже ребенка остается богатый запас знаний и представлений».

Итак, педагогическим условиями, подготовки детей к самодеятельной игре является активное познание детьми окружающего мира в разных видах деятельности и обогащение игровой культурой детей, их игрового опыта через обучающие игры. Педагогическими условиями, непосредственно побуждающими детей к самодеятельным играм, к принятию и решению игровых задач относится: своевременные изменения предметно-игровой среды с учетом обогащенного опыта и активизирующее общение взрослого с детьми, детей друг с другом, побуждающее к развитию игры и поиску новых званий.

Рассмотрим, возможности обогащения игрового опыта детей, общую линию развития игровых умений детей.

Эта линия, была обозначена еще в работах А.П. Усовой. В младшем дошкольном возрасте происходит становление ролевого (игрового) действия, в среднем дошкольном возрасте развивается ролевое поведение, а в старшем дошкольном возрасте формируется плановое начало при реализации игрового замысла.

Позже эти этапы были уточнены и подробно раскрыты в работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, где они обозначались как разные способы построения игры:

в 2—3 года — у детей формируется условное игровое действие;

в 3—5 — ролевое поведение;

в 5—7 лет — способы творческого сюжетосложения.

Обогащение игрового опыта детей происходит, в первую очередь, в ходе совместных игр с носителем игровой культуры. Этим «носителем» может выступать кто угодно: старшие брат или сестра, хорошо играющий сверстник, родитель, педагог... выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры.

Какими бы замечательными и изощренными ни были наши совместные с детьми игры, если этот новый опыт не переходит в их самодеятельную игру, это значит, что поставленная задача пока не выполнена.

На первый взгляд, этот компонент комплексного метода касается только детей раннего и младшего дошкольного возраста. Действительно, именно в этом возрасте нужен непосредственный показ, помощь в раскрытии и согласовании с партнером игровых замыслов и т.п. По мере того как дети начинают играть самостоятельно, помощь воспитателя им требуется все меньше и меньше. Однако пустить на самотек игры средних и старших дошкольников, изъять этот компонент метода при работе с ними было бы большой ошибкой.

Необходимым шагом на очередном «витке» применения комплексного метода будет обогащение игрового опыта детей, связанное с организацией длительных (продолжающихся недели и даже месяцы) игр, на примере которых педагоги смогут пере­дать детям опыт структурного усложнения и развития игрового сюжета.

Сложные игры возникают сначала в ситуации не­ограниченности ребенка во времени. Впоследствии уже можно наблюдать непро­должительные, но при этом структурно сложные игры, которые свойственны, именно детям, прошедшим через этап их «разворачивания» во времени. «Когда дети переносят игру на завтра и планируют ее дальнейший ход, они приобретают навыки саморегуляции, необходимые для дальнейшего развития. Такие пролонгированные игры предоставляют больше возможностей для формирования внутреннего плана действия и усложнения мыслительных процессов».

В рамках длительной игры, разумеется, возникает несколько сюжетных линий, а значит, появляется необходимость их пересечения и увязывания. Педагогу следует при­общать детей к играм, в которых усложняется сюжетная линия. Если дети не могут участвовать в играх с поступательным усложнением структуры игровых действий, взаимоотношений персонажей, это приводит к тому, что игры остаются на уровне обыгрываний, не получают содержательного развития.

Организуя дидактические сюжетные игры, которые выполняют функцию обога­щения детского игрового опыта, следует учитывать одну характерную особенность организации детских игр педагогом (взрослым).

Вольно или невольно, но взрослый ориентируется на содержательную насыщенность, познавательность, социальную ориентированность, т.е. чтобы игра «воспитывала».

Для ребенка же игра — интересная, веселая, увлекательная деятельность. Совмещение этих двух полюсов - великое искусство. Если этой увязки не произойдет, деятельность, организованная педагогом, не будет воспринята ребенком как игра и не сможет стать неким эталонным вариантом для организации самостоятельных игр.

Это значит, что ребенок, получив некоторые навыки и знания, с интересом поучаствовав в процессе и приняв то содержание, которое было дано в такой «игре», самостоятельно подобную деятельность организовывать не будет.

Избыточное насыщение организованной игры образовательными задачами превращает ее в «занятие в игровой форме». При этом все образовательные задачи в рамках такого занятия решаются достаточно успешно, а вот задачи развития ведущей деятельности, к сожалению, отходят на второй, а то и на третий план. Деятельность ребенка не получает возможностей для своего становления.

Возможен следующий выход: организуемые педагогом игры нужно стараться проводить не формально, а вводить в них больше развлекательный или эмоционально захватывающий момент по ходу развития сюжета (это могут быть смешные, нелепые истории, в которые попадает персонаж, или, наоборот, страшные, напряженные, захватывающие, которые больше подходят для старших дошкольников). Сюжет тем ближе ребенку, чем понятнее. Не нужно перенасыщать его информацией.

Создание развивающей предметно-игровой среды.

Ни один из детских видов дея­тельности не может полноценно развиваться на чисто наглядном и вербальном уров­не, вне реальных действий в предметной среде.

Деятельность осуществима только при условии, что у ребенка есть подходящие объекты и средства, сформированы соответствующие им способы действия. Таким образом, предоставление ребенку игровой среды, отвечающей актуальным и перспективным задачам его развития, — непременное условие становления игровой деятельности.

Развивающая предметная среда — система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая развитие его деятельности. Это определение, данное С.Л. Новоселовой.

Развивающая предметно-игровая среда должна объективно создавать условия через свое содержание и свойства для творческой деятельности каж­дого ребенка, обеспечивать зону ближайшего развития, способствовать переходу этой деятельности к более сложным формам.

Это означает, что развивающей предметно-игровой средой еще нельзя назвать ту среду, которая просто позволяет детям интересно и разнообразно играть (этим свойством обладает любая игровая среда).

Характеристику «развивающей» она приобретает, когда позволяет не только реализовываться игровой деятельности ребенка, но и начинает способствовать развитию этой деятельности, переходу ее к более сложным формам.

Итак, на каждом возрастном этапе к развивающей предметно-игровой среде предъявляются свои требования.

В период раннего детства развивающая предметно-игровая среда предполагает предоставление детям игрушек комплексного характера. Действуя с такой комплексной игрушкой, ребенок производит различные предметно-опосредованные операции, т.е. объективно отвечающие назначению предмета.

К комплексным игрушкам относят разнообразные автодидактические, а также игрушки, изображающие различные предметы и орудия человеческой деятель­ности, употребляемые взрослыми в быту, назначение которых понятно ребенку из его опыта. В этом возрасте также важны сюжетные игрушки, такие как животные, куклы, предметы обихода, мебель, но они не должны быть точной копией предметов, окружающих ребенка в его повседневной жизни — такая игрушка будет «информа­ционно-избыточной» для него.

Для детей этого возраста лучше всего подходят так называемые условно-образные (или прототипические) игрушки, в которых выделены определенные детали, подчеркивающие внешние признаки предмета, позволяющие приспособить игрушку к игре, использовать ее динамично.

В младшем дошкольном возрасте, когда ребенок уже самостоятельно создает воображаемые ситуации, разыгрывает несложные сюжеты, действует от лица той или иной роли, игрушка по-прежнему должна оставаться не детализированной, обобщенной.

Помимо выразительных условно-образных игрушек детям с самого раннего возраста рекомендуется давать предметы-заместители, разумеется, показывая при этом в совместной игре, как их можно использовать.

Игровая среда должна быть представлена ребенку таким образом, чтобы именно он мог ее самостоятельно инициативно использовать. Сюжет игры среднего и старшего дошкольника должен определяться не наличием ситуации, а идти от образа мира ребенка, его желаний и потребностей.

Наиболее полно этим требованиям отвечает идея создания обобщенной игровой предметной среды, в которой предметы могут принимать на себя любые значения в смысловом поле игры, а также гибко менять его по ходу развития сюжета в зависимости от желаний, потребностей, интересов детей. Но при этом необходимо наполнять ее и сюжетными игрушками, и предметами-заместителями.

К концу дошкольного возраста у детей проявляется повышенный интерес уже не к обобщенным условно-образным, а именно реалистичным игрушкам, и к самостоятельно создаваемой предметно-игровой среде.

К концу дошкольного возраста дети охотно создают фигурки героев своей игры, целые города жителей или армии из любых подручных материалов. В дело идет весь подручный материал: камешки, палочки, фантики, фольга, лоскутки, пласти­лин, все виды бумаги и картона, брусочки, пробки.

Самодельные домики представляют собой вариант разви­вающей предметной среды, в то время как покупные — это просто игровая среда. Ребенок, делая их, тренирует свои конструктивные навыки.

Если игровая деятельность развивается, ребенок в игре переходит от сюжетной игрушки к предмету-заместителю, а затем и к воображаемому предмету. Высшей формой игры становится игра-фантазирование. Однако если предмет-заместитель — максимально обобщенный предмет, то игрушка-самоделка — предмет, стремящийся к максималь­ной реалистичности.

К концу дошкольного возрас­та, когда способность к замещению полностью сформирована, дети используют предметы-заместители реже, их предпочтения меняются в сторону реалистической игрушки и тогда же начинают изготавливать самостоятельно простейшие игрушки-самоделки. Сначала ребенок идет по линии все более активного абстрагирования от предмета, но затем, когда эта способность в достаточной степени сформирова­на, происходит переход к другой линии развития, и стремление к реалистической игрушке находит естественное разрешение в самостоятельном создании подобной игровой среды. При этом наиболее важной особенностью оказывается не то, что эта среда «детализирована», а то, что она создается именно самим ребенком, т.е. в полной мере отвечает его игровым замыслам и интересам.

Самодельная игрушка дает возможность организации сюжетов, идущих от инициативы самого ребенка в игровом пространстве, соответствующем его замыслам и представ­лениям, обеспечивает подлинно развивающий характер игровой среды.

Существенное отличие состоит в том, что если модульная среда обеспечивает формирование знаковой функции сознания и становление внутреннего плана деятельности, то самодельная игровая среда способствует становлению универсальной способности к построению новых целостностей различного типа.

Статус развивающей предметной среды самодельная игрушка и игровая среда приобретают только в том случае, когда ребенок создает их самостоятельно — от замысла (соответствующего его игровым интересам) до практического воплощения, в процессе которого применяются известные способы действий в новых условиях (для создания новой игрушки).

Следует отметить и еще одно важное свойство, которое будет характеризовать именно развивающую предметно-игровую среду старших дошкольников. Игры детей этого возраста в норме уже могут приобретать достаточно устойчивый характер, и их сюжет может последовательно развиваться в течение достаточно долгого времени (от нескольких дней до нескольких недель и даже месяцев). Предметная среда для таких продолжительных игр должна обладать очень важным свойством: стабильностью.

Многие дети к концу дошкольного — началу младшего школьного возраста подходят к этому открытию самостоятельно и начинают конструировать так называемые игровые «макеты», выбирая для них «безопасное» пространство. Для сюжетно-ролевой игры дети также организуют некоторое пространство (это может быть постройка или специально оформленный уголок). Здесь принципиальное значение имеет и то, что это должен быть не предоставленный детям для игры заранее оформленный уголок, а именно созданный ими самими в соответствии с их игровыми задачами. Если в группе предусматривается возможность сохранения игровых построек в течение того времени, которое требуется детям для развития и завершения сюжета, это будет безусловно положительной характеристикой игровой среды группы.

Таким образом, организация предметно-игровой среды группы предполагает не только учет возрастных особенностей детей, но и умелую трансформацию этой среды в зависимости от игровых интересов. В младших группах какие-то игрушки можно временно убрать, какие-то вовремя предложить. В старших — предоставив детям возможность обозначать или создавать среду своей игры самостоятельно, используя и модульные варианты, и традиционные игрушки, и игрушки-самоделки.

Безусловно, игровая среда группы должна предусматривать возможность орга­низации всего многообразия детских игр. Хорошо иметь разнообразные музыкальные игрушки, доступные детям досуговые игры, отдельные спортивные игрушки и оборудование, использование которых допустимо в группе, а также, разумеется, многообразные дидактические игрушки и игровые пособия.

Последний компонент метода—активизирующее общение взрослого с деть­ми в процессе игры, направлен на побуждение детей к самостоятельному применению новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Помощь педагога необходима в трех случаях:

1. активизация начала игры;

2. помощь в случае «заминок», пауз в процессе игры;

3. необходимость перевода игры к более сложным формам.

Активизирующее общение имеет свою специфику. Если первые компоненты метода предполагают возможность заранее все продумать, подготовить, то в последнем — следует быть готовым к импровизации и уметь оперативно и правильно оценить, что сейчас происходит в игре.

Итак, начало игры. Педагог может помочь де­тям в инициировании игры, при условии, что после на­чала игры инициатива переходит в руки детей, и педагог может «самоустраниться».

Детей младшего возраста можно включать в игру непосредственно, спросив, например, про игрушку в его руках: «Ой, а кто это? А куда он пошел? А что дальше случилось?» Или, например, напомнив детям какую-то историю или рассказ, прочитанный ранее, взять игрушку и проиграть от ее лица какой-то эпизод этой истории (очень небольшой, на 1—2 фразы). Затем спросить у детей: «А кто там еще у нас был? Найдутся подходящие игрушки?» Игра по предложению одного из играющих - естественное начало коллективных сюжетных игр, а конкретные игровые задачи и развитие сюжета дети затем будут определять сами, в соответствии со своими по­требностями и желаниями.

Детям постарше можно, например, напомнить о том, как интересно играли они в прошлый раз, и кратко вспомнить основные сюжетные моменты прошлой игры, напомнить о каком-то недавно произошедшем событии — экскурсии, прочитанном произведении, каком-то интересном наблюдении и пр. Однако это может подействовать только в том случае, если само событие и напоминание о нем будут иметь яркую эмоциональную окраску для детей.

Тактика предложения игровых проблемных ситуаций может использоваться в тех случаях, если сюжет игры застопорился, превратился в обыгрывания. В этом случае педагог также может предложить несколько новых игровых задач. Возможно, дети используют одну из них для продолжения сюжета. Здесь подойдут и чисто «технические» уловки. Например, держать «наготове» некоторое количество сюжет­ных «заготовок» (такой прием используется для активизации сюжета, представляя собой формирование завязки через сюжетный ход «однажды..» или «вдруг...» (привнесение события)), среди которых может быть встреча с новым персонажем, возникновение какой-то критической ситуации, необходимость помощи одному из персонажей и т.п.

Если наблюдения за играми детей изо дня в день показывают, что сюжеты по­вторяются практически без изменений, не происходит их развития, требуются специальные усилия педагога для обогащения содержания детских игр. В таких случаях педагог может включиться в игру со своим персонажем, подыграть, а затем предложить детям новые игровые задачи, создать «кульминационные» ситуации и предоставить их разрешать самим детям. В целом тактика может быть следующей: младшим детям лучше задать вопросы, помогающие им ставить и решать новые игровые задачи, а вот что касается старших, здесь хорошей стратегией, будет — мешать игре, т.е. разрушать привычные игровые шаблоны, провоцировать на поиск новых игровых задач.

Вмешательство в детские игры допу­стимо, если педагог замечает, что наряду с повторяемостью сюжетов снижается эмоциональная включенность детей в игру, они скорее механически разыгрывают знакомые сценки, чем переживают их. Если же дети искренне увлечены игрой, не следует их прерывать, предлагая новые (пусть даже и лучшие!) варианты развития сюжета. Эмоциональная включенность в игру показывает, что данное содержали еще актуально для детей, и не нужно форсировать его изменения.

Тактика обогащения содержания игр детей старшего дошкольного возраста, может быть следующей: в самодеятельные игры старше дошкольников не вмешиваются, только когда они сами приглашают взрослого в свою игру или игра «разваливается» на глазах. Необходимые педагогические воздействия откладываются на время проведения организованных сюжетных игр, в рамках которых можно показать детям разные варианты развития сюжетных линий. Все, что нужно, дети перенесут в свою игру сами.

Вопросы по самопроверки:

1. Что необходимо ребенку для хорошей содержательной игры?

2. Какие компоненты включает комплексный метод поддержки игры?

3. Каковы условия обогащения знаний детей?

4. Почему комплексный метод включает именно эти компоненты и именно в такой последовательности?

5. Что влияет на обогащение сюжетов детских игр?

6. Без чего не может начаться игра?

7. В чем заключается значение развивающей предметной среды?

8. Какие требования предъявляются на каждом возрастном этапе к развивающей предметно-игровой среде?

9. Каким образом реализуется обогащение игрового опыта детей?