1.1 Экологическое воспитание детей
старшего дошкольного возраста
в современной педагогической литературе.
Последние десятилетия в России происходило становление нового образовательного пространства – системы непрерывного экологического образования. В нашей стране сформировалась общая Концепция непрерывного экологического образования, начальным звеном которой является сфера дошкольного воспитания. По мнению Федотовой А.М., экологическое воспитание – это формирование на основе экологических знаний бережного и заботливого осознанно правильного отношения к природе, которое должно проявляться в поведении детей [37,7].
Автор концепции экологического воспитания дошкольников, Николаева С.Н., рассматривает понятие экологического воспитания как ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии [37,8].
Теоретически обосновали методику экологического воспитания дошкольников Н.М. Мамедова, И.Г.Суровегина, Н.М.Чернова, И.Н. Пономарева, выделив в качестве ключевых понятий экологического образования ведущие положения биоэкологи – первоосновы экологического знания [37,7].
Отдельные направления экологического образования дошкольников в качестве временного стандарта сформулированы в «Аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений» (раздел «Развитие экологической культуры детей»), где закреплены такие требования, как создавать условия для развития у детей биологических представлений для их самостоятельной деятельности по сохранению и улучшения окружающей среды; знакомить дошкольников с развитием жизни на Земле, предоставлять им возможность осваивать информацию в доступной форме (привлекать художественную литературу, иллюстрации, наглядные пособия, организовывать экскурсии в лес, парк); обеспечивать условия для развития экологического сознания; знакомить с различиями живого и неживого; взаимодействиями и взаимосвязью живых организмов в природе; с проблемой загрязнения окружающей среды; способствовать формированию понимания ребенком того, что Земля – наш общий дом, а человек-часть природы [13,10].
В настоящее время именно в дошкольных учреждениях создаются оптимальные условия для экологического образования, так как основы мировоззрения, базовые личностные качества ребенка формируются именно в этот период, а в дальнейшем лишь развиваются. В дошкольных учреждениях происходит экологизация различных видов деятельности ребенка – есть возможность неоднократно возвращаться к теме в течение дня, в разных вариантах – в виде игры, наблюдений, индивидуальной работы и прочее. У дошкольников большие возможности для самостоятельных игр, экспериментирования, использования ежедневных прогулок, возможность предоставления постоянного общения с объектами природы (экскурсии, экологические прогулки, выращивание растений, регулярный уход за животными, комнатными растениями) и экологизации развивающей предметной среды всего ДОУ (экологические комплексы, уголки в группах, картинные галереи, экологические тропинки).
Как заметила Иванищина О.Н., именно в дошкольном детстве ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, то есть у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются элементы экологической культуры, что происходит при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним [20,11]. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для формирования осознанного эмоционально-положительного отношения к окружающему миру.
Дерябо С.Д. выделяет следующие показатели субъективного отношения ребенка к природе [45,25]:
- Широта отношения к природе – отражает потребность ребенка вступать во взаимодействие с одними животными и растениями (небольшая широта) или со многими (значительная широта субъективного отношения);
- Доминантность отношения к природе – показывает отношение ребенка к природе в системе иерархии других: чем большую роль играет отношение к природе в жизни ребенка, тем более оно доминантно;
- Устойчивость отношения к природе – характеризует стабильность субъективного отношения ребенка к объектам природы во времени (отношение к природе остается доминантным на протяжении длительного времени –высокая устойчивость);
- Осознанность отношения к природе –выражает степень осознанности ребенком своей привязанности к объектам природы;
- Интенсивность отношения к природе – характеризует различную силу появления отношения ребенка к природе и различные сферы его проявления. Один любуется цветком (низкий уровень интенсивности), другой старается собрать о нем информацию, третий старается его вырастить (высокий уровень интенсивности).
В экологическом воспитании детей дошкольного возраста важно формирования культуры чувств, постоянное закрепление их в жизненных ситуациях. Именно благодаря эмоциональному ощущению окружающей среды ребенок может естественно воспринимать явления и объекты, проявлять свои чувства и средствами искусства, художественного слова. При этом, как отмечает Николаева С.Н., экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает не только формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, но и ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежать экологический подход, то есть опора на основополагающие идеи и понятия экологии [37,8]. Чтобы научить детей правильно относиться к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе. При этом исходное звено экологического воспитания дошкольников – это система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы, разнообразие видов, их приспособленность к среде обитания, изменение в поцессе роста и развития, жизнь в сообществах.
Рыжова Н.А. отметила необходимость различных видов деятельности ребенка и использование в практике работы педагогов интегрированного подхода [41,41]. Это обусловлено тем, что экологическое образование дошкольника базируется на деятельностном подходе, так как именно деятельность формирует психику ребенка. Под экологизацией деятельности дошкольника Рыжова Н.А. понимает обогащение ее содержания за счет экологического компонента [41,41].
Также Рыжова Н.А. выделила ряд принципов, необходимых для учета при выборе методов и форм работы по экологическому образованию [41,41]:
- Принцип научности – педагог применяет только научно обоснованные формы и методы работы, учитывающие возрастные, психофизиологические особенности детей,
- Принцип позитивизма- воспитание и обучение детей на положительных примерах (в практике – помимо запрещающих знаков использовать и разрешающие, и рекомендательные) для создания мотивации определенного типа поведения;
- Принцип проблемности – создание воспитателем проблемных ситуаций, в решении которых вовлекается ребенок (элементарная поисковая деятельность, экспериментирование, активное наблюдение);
- Принцип системности - во взаимодействии специалистов ДОУ, и в организации работы с родителями, в координации работы детского сада с различными учреждениями;
- Принцип наглядности – учет наглядно-образного и наглядно-действенного мышления дошкольника, для решения целей и задач экологического образования педагог выбирает объекты, процессы, доступные для понимания и освоения ребенком, которые он может наблюдать непосредственно в своем окружении, а также постоянное использование наглядного материала;
- Принцип гуманистичности – в выборе педагогом гуманистической модели образования, подразумевающей личностно-ориентированное воспитание;
- Принцип последовательности – в системе последовательного развертывания знаний от простого к более сложному;
- Принцип безопасности;
- Принцип интеграции – тесное сотрудничество всех педагогов;
- Принцип деятельности, являющейся основой экологического образования дошкольника.
С.Н.Глазачев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, Б.Т.Лихачев, Л.П.Печко, Т.С.Комарова рассматривают взаимодействие экологического, эстетического и нравственного воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе, так как дошкольный возраст наиболее благоприятен для формирования эмоционально-положительного отношения к окружающему миру. По мнению Комаровой Т.С., включения в экологическое воспитание не только научных знаний об окружающем мире, но и эстетики способствует формированию у детей дошкольного возраста художественно-эстетического восприятия окружающего мира[13,20].
Осознанно правильное отношение вырабатывается при условии тесного контакта и различных форм взаимодействия ребенка с растениями и животными, имеющимися в помещении, на участке детского сада и дома. Экологическое воспитание – это и есть познание живого, которое рядом с ребенком, во взаимодействии форм взаимодействия с ним. Николаева С.Н. рассматривает проблему экологического воспитания в 2 направлениях [37,8]:
- Воспитание начальных форм экологической культуры детей, осознанного отношения к природе, выработка первоначальных практических навыков;
- Развитие экологического сознания, культуры взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста.
При этом в качестве показателей экологической культуры дошкольников Николаева С.Н. называет экологическую образованность, эмоциональную восприимчивость и отзывчивость на природное окружение, способность к экологическому мышлению, адекватное поведение в природе, готовность к природоохранной деятельности [37,7]. Также, так как основным понятием экологического образования дошкольников являются первоосновы экологических знаний, диагностику экологической воспитанности необходимо проводить не только в направлении формирования экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам, но и в направлении формирования экологических знаний в качестве критериев которых Соломенникова О. выделила [45,25]:
- знания о мире животных;
- знания о растительном мире;
- знания о неживой природе;
- знания о временах года.
По определению Лихачева Б.Т. экологическое воспитание закладывает основы экологической культуры – экологические знания, глубокая заинтересованность в природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой [40,5]. Также Рыжова Н.А. отметила необходимость отбора содержания и методик экологического воспитания с позиций новой экологической парадигмы (био(эко)центризма), ухода от старой – антропоцентрической, где конечная цель –человек, не прямо, а опосредованно, через сохранение его среды обитания [42,19].
Средствами образовательной работы с детьми служат систематическое обучение на занятиях (первично-ознакомительного, углубленно-познавательного, обобщающего и комплексного типов), воспитания в повседневной жизни - в разные режимные моменты, ежедневный уход за обитателями уголка природы; правильное педагогическое общение в этом мероприятии, циклы наблюдений за обитателями уголка природы и участка детского сада на протяжении учебного года за цветущими растениями участка и песком в песочнице (сентябрь), за аквариумными рыбками (октябрь-ноябрь); за елью, ночным небом (январь-февраль), за ростом лука на подоконнике, ветками, деревьев в вазе (февраль-март); за побуждением мать-и-мачехи и одуванчиков на участке (апрель-май); за божьей коровкой (в весенне-летнее время); наблюдение за погодой; заполнение календаря природы. Общение детей с природой, походы, экскурсии, природоохранительные акции, праздники, досуги игры, конкурсы, развлечения, выставки – для того, чтобы вызвать положительный эмоциональный отклик на природное содержание. Эмоции рождают отношение, воздействуют на личность ребенка в целом, вместе с практической, исследовательской деятельности в, индивидуальной работы и прочее. Происходит экологизация природном окружении.
Таким образом можем сделать вывод о широких возможностях в условиях современных ДОУ для экологического образования - системного и интегрированного, научно обоснованного и наглядно представленного. В детском саду есть возможность неоднократно возвращаться к теме в течение дня, в разных вариантах - в виде игры, наблюдений, индивидуальной работы и прочее. Происходит экологизация развивающей предметной среды всего ДОУ, актуализируются широкие возможности для эстетического восприятия природы.
Используются различные формы диагностики уровня экологической воспитанности дошкольников: акцент на длительных наблюдениях за изменением в поведении, отношении к природе, помимо определения уровня знаний о природе. Экологическое воспитание дошкольников отличается от традиционного ознакомления с природой сугубо экологическим подходом – опорой на основополагающие идеи и понятия экологии.
1.2. Развивающие возможности дидактических игр в современной педагогической литературе
По замечанию Р.С.Буре, С.В.Жундриковой, Т.И.Ерофеевой, Э.К.Сусловой, Л.В.Поздняк и других, отвечающих возможностям, способностям, интересам, потребностям ребенка средств познания окружающей действительности, присвоения сложного социального опыта [24,70].
По определению Сорокиной А.И., ценность игры как воспитательного средства заключается в том, что обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учетом возможностей детей дошкольного возраста, в которых, оказывая воздействие на каждого из детей, организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляет полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры [12,15]. Знания, приобретенные путем непосредственной игры. Направляемой педагогом (то есть дидактической игры). Помогают сформировать у ребенка правильное представление о мире, в который он включается не как хозяин, а как участник естественного процесса развития.
Миронова Р.М. в качестве специфических признаков дидактической игры выделила их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлены, выделены в явном виде [26,75]. Дидактические игры в основном ограничены во времени, игровые действия подчинены фиксированным правилам (исключениям служат лишь некоторые развивающие дидактические игры, направленные на сенсорное развитие дошкольника) их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности.
Для практики дошкольного воспитания Миронова Р.М. выделила следующие развивающие воздействия дидактической игры: развития двигательного аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания; умения представить себя в чужой роли; формирования умений планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации; развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения [26,75].
В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам. производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения. Дидактические игры предоставляют возможность развивать у детей произвольность внимания, памяти. Игровые задания развивают смекалку, находчивость, сообразительность, умение построить высказывание, суждение, умозаключение, требуя и умственных, и волевых умений.
По мнению Удальцовой Е.И., в связи с введением организованного обучения изменились речь и место дидактической игры в педагогическом процессе, но которая осталась одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях [24,71]. При этом, по замечанию А.В.Запорожца, необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей [12,20]. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитывающего воздействия, она реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале.
Игровые действия являются рисунком сюжета игры, их нужно учить, лишь в этом случае у игры обучающий характер. По определению Сорокиной А.И., дидактическая игра – это игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных способностей [12,14]. Дидактическая игра – это и сложные умственные де в их развитии и обогащении. Используя правила, педагог управляет игрой, процессамийствия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного.
Содержание и направленность игровых правил обусловлены общими задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Детей нужно ставить в такие условия, при которых дети получают радость от выполнения правил. Дети сами осознают свой рост, выраженный в оценках педагога, поощрении их усилий и достижений. Усвоенные правила игры становятся, по замечанию Сорокиной А.И., точкой опоры взаимоотношений в игре [12,21]. Они содействуют формированию самостоятельности, самоконтроля, способности ориентироваться в изменияющихся обстоятельствах, быстроты и точности реакции, способности сдерживать непосредственные желания, проявления эмоционально-волевых усилий.
Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действия и правилам, организации и взаимоотношениях детей, по роли воспитателя Сорокина А.И. выделила следующие виды игр [12,15]:
1. игры-путешествия – отражают реальные факты или события, раскрывая обычное через необычное. Цель усилить впечатление через сказочную необычность, обратить внимание. Обостряет внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчает преодоление трудностей и достижение успеха;
2. игры-поручения проще и короче; игровые задания и действия основаны на предложении что-то сделать – словесные поручения;
3. игры-предложения: «Что было бы…?», «Чтобы я сделал…?», «Кем бы я хотел быть и почему?», иногда их начало – показ картинки;
4. игры-загадки (загадки, загадывания-отгадывания – виды обучающей игры) характеризуются замысловатым описанием, которое нужно расшифровать. Это описание лаконично – часто в виде вопроса или заканчивается им. содержит логическую задачу, активизируя умственную деятельность.
5. игры-беседы (диалоги), где в основе – общение педагога с детьми, детей с ним и друг с другом с особым характером игрового обучения и игровой деятельности, непосредственностью переживаний, заинтересованностью, доброжелательностью, радостью игры (часто не от своего лица, а от персонажа). Основное средство – слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Начало – призыв, своеобразная присказка из народной педагогики.
Игра должна сохранять эмоциональный настрой детей, их непринужденность, переживание радости от процесса игры и чувство удовлетворения от решения поставленных в ней задач. Руководя играми, педагог использует разнообразные средства воздействия на детей и сам выполняет разнообразные роли.
По замечанию Сорокиной А.И. особенностью дидактической игры является ее завершающий конец, результат, который определяется дидактической задачей, игровой задачей, игровыми действиями и правилами, который педагог предвидит, используя ту или иную игру [12,30]. Для детей результат игры выступает как определенное достижение в усвоении знаний, в развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путем.
Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятиям, в таких случаях целью их является привлечение интереса к тому, что будет содержанием занятия. Игра может передаваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.
Отличительная черта дидактических игр – постановка и реализация учебных задач, как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности. В дидактической игре развивается мотивационно-потребностная сфера с выделением новых социальных мотивов, формируется первичное соподчинение мотивов, координация своей позиции с позицией партнера в игре, развивается идеальный план действий, способность к произвольной регуляции деятельности. Дидактическая игра одновременно является формой обучения. В ней содержатся все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Дидактическая задача подчеркивает обучающий характер игры, направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей.
Дидактическая игра развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей. В условиях детского сада игра – одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплексного подхода к воспитанию ребенка и формирования психологических новообразований дошкольного возраста.
1.3. Развивающие возможности дидактических игр для экологического образования детей старшего дошкольного возраста
Игровое направление активно развивается в экологическом образовании дошкольников. Рыжова Н.А. выделила 3 основных подхода к игровым методам [41,49]; создание новых игр с экологическим (природоохранным) содержанием, экологизация традиционных игр и адаптация нардных игр.
Разработан ряд рекомендаций по игровым методам в экологическом образовании. По особенностям содержания и правил среди игр экологического характера Рыжова Н.А. выделила следующие [41,49]:
- Сюжетно-ролевые игры предполагают наличие природоведческого, природоохранного или экологического содержания и существования определенных правил;
- Дидактическая игра экологического содержания.
Многие из этих игры разработаны самими педагогами. Это и предметные игры, которые предполагают использование природного материала: шишек, камешек, раковин и.т.п. Природные материалы позволяют организовать ряди игр, способствующих развитию мышления ребенка. Например, объекты можно классифицировать по различным признакам (цвету, размеру, характеру происхождения, форме). Важно. Чтобы дети тоже участвовали в сборе природного материала;
- Интеллектуальные игры;
- Самостоятельная игра.
В становлении экологического сознания игровая деятельность формирует моральные нормы и правила поведения в природе. Педагогически правильно организованные игры позволяют добиться полностью самовыражения детей, активности их действий, которые соглашаются с общепринятыми нормами и правилами познания окружающей природы.
По замечанию Веретенниковой С.А. полнее всего заданию сформирования экологического сознания отвечает дидактическая игра [7,20]. Обучение, активизация познания в значительной мере происходит в игровой форме. Экологизации дидактической игры способствует принцип парности, реализация которого достигается отбором таких заданий, которые ведут ребенка путем самостоятельных решений, поиска ответов на вопросы, которые подаются в иллюстрациях, в картинках, в скрытом виде.
В разработке важно максимально использовать творческие возможности игр экологической направленности. Воспитательный и познавательный эффект этих игр достигается при приближении сюжета к заданиям экологического воспитания, к реальным условиям существования объектов и явлений природы, к тем образцам поведения, которые должны характеризовать ребенка –образцы взаимоотношений людей, их гуманного и заботливого отношения к природе.
Лисенко Н.В. отмечает целесообразность игр нового типа, которые с одной стороны моделируют само творчество ребенка, а со второй – обеспечивают условия для совершенствования его интеллекта: игры-ребусы, в которых развивается интеллект ребенка, его память, мышление, внимание, умение искать зависимости и закономерности, которые существуют в природе скрыто и явно, умение классифицировать и моделировать результаты [25,44].
По замечанию Иванициной О.Н., дидактические игры, отражая впечатление от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства [23,64]. Игра способствует углубленному переживанию детей, расширению их представлений о мире. Чем разнообразнее по содержанию игровые действия, тем интереснее и эффективнее игровые приемы, направленные на решение дидактических задач и связаны с организацией игры на занятии.
Педагог играет с детьми, учит их игровым действиям и выполнению правил игры как руководитель и как ее участник. Игра требует от ребенка включенности в свои правила: он должен быть внимательным к развивающемуся в совместной игре со сверстниками сюжету, он должен запомнить все обозначения, ориентироваться. Сложный комплекс практических и умственных действий, выполняемых ребенком в игре, не осознается как процесс преднамеренного обучения – ребенок учится играя.
В играх целесообразно применять наглядный художественно оформленный материал, придумывать интересные игровые моменты, действия, занять всех детей решением единой задачи. Игру можно оформить с помощью сказочного героя, музыкального сопровождения.
Разнообразные дидактические игры позволяют детям овладеть различными способами выполнения заданий. Дидактические игры, направленные на развитие восприятия формируют умение анализировать предметы по таким признакам, как цвет, форма, величина. Другая группа игр, направленная на развитие внимания, способствует формированию у ребенка умения сосредотачиваться на определенных сторонах и явлениях в действительности, способствует постепенному переходу от непроизвольного внимания к произвольному. В дидактических играх происходит развитие памяти ребенка, мышления, творческих способностей.
По мнению Николаевой С.Н. дидактические игры с экологическим уклоном как метод и форма экологического обучения способствуют формированию осознанно правильного отношения к природе [35,10]. То есть дидактические игры как метод знакомства с окружающим миром формируют эмоциональное отношение, закрепляют знания, умения, навыки с натуральными предметами, рисунками-изображениями. При этом игры с естественным материалом или изображением – основной способ сенсорного воспитания, развитие познавательной деятельности, усвоения представлений о природе, качествах предметов. В игре дети учатся совместно работать – развиваются личностные качества.
К дидактическим играм экологического содержания относятся игра «экологическая пирамидка», отражающая элементарные цепи питания, выбор условий живой или неживой природы для жизни растений или животных, игра «живые модели», где дети символизируют растения, животных, антропогенные объекты, игра «Что такое хорошо, что такое плохо» (с картинками с изображениями), это и «Воробышки и автомобиль», «Найди дерево». Настольно-печатная игра «Зоологическое лото», словесно-дидактические игры в загадки-описания «Что бывает желтое?», «Что бывает круглое?», «Что бывает зимой?», «Летает или не летает?», «Животное домашнее или дикое?».
Виноградова Н.Ф. доказала эффективность развития связной речи (доказательности, последовательности, четкости) в процессе ознакомления детей с природой, где с помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представления детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи [7,20]. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, дети учатся объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать. Подобное развивающее воздействие на умственную деятельность детей старшего дошкольного возраста отвечает необходимости формирования специальных интеллектуальных умений, выделенных Николаевой Н.С., как основных в экологическом воспитании: умения выделять особенности объектов, умения соотносить выделенные признаки между собой [35,5].
Таким образом, можем прийти к выводу о том, что развивающее воздействие дидактических игр экологического характера направлено на гармоничное развитие личностных качеств детей старшего дошкольного возраста и активизацию резервных возможностей личности: развитие навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умения представить себя в чужой роли, умения планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, навыков сотрудничества, терпения, настойчивости, самоконтроля, делающих игру.
В этих играх дети не только уточняют и закрепляют свои знания, но и эмоционально переживают знакомые явления и жизненные ситуации. Знания, приобретенные путем игры, направляемой педагогом, помогают правильно сформировать у детей представление об окружающем мире и своем месте в нем. Именно игра позволяет удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями. Игра способствует углубленному переживанию детей, расширению их представлений о мире. Именно более всего соответствуют задачам экологического воспитания старших дошкольников – воспитание начальных форм экологической культуры детей, их осознанного отношения к природе, выработки первоначальных практических навыков.
Выводы к 1 главе.
В настоящее время в условиях современных ДОУ актуализируются возможности экологического образования детей системно и интегрировано. Происходит экологизация различных видов деятельности ребенка, развивающей предметной среды ДОУ.
При использовании возможных путей экологического образования, в ДОУ проводится и диагностика уровня экологической воспитанности дошкольников, таких ее показателей, характер изменений в поведении, в отношении к природе и уровне знаний о природе.
При этом в практике современных ДОУ актуальным является использование такой формы обучения, как дидактическая игра, содержащая в себе все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей. Отличительной чертой дидактических игр является постановка и реализация учебных задач, формирование способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла игровой деятельности.
Дидактические игры развивают мотивационно-потребностную сферу с выделением новых социальных мотивов, формируется привычное соподчинение мотивов, координация своей позиции с позицией партнера в игре, развивается идеальный план действий, способность к произвольной регуляции деятельности. Дидактическая игра развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей и является важным средством формирования основных психологических новообразований дошкольного возраста.
При этом дидактические игры с экологическим содержанием развивают и личностные качества детей старшего дошкольного возраста и активизирует возможности личности: развитие навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умения представить себя в чужой роли, умения планировать, оценивать предстоящие сотрудничества, терпения, настойчивости, самоконтроля, делающих игру шкалой произвольного поведения.
В дидактических играх экологического характера дети старшего дошкольного возраста уточняют и закрепляют свои знания, эмоционально переживая знакомые явления. Знания, приобретенные путем игры, направляемой педагогом, помогают правильно сформировать у детей представление об окружающем мире и своем месте в нем. Игра способствует углубленному переживанию детей и расширению их представлений о мире, отвечая задачам развития осознанно правильного отношения к природе и выработке практических навыков, воспитывает начальные формы экологической культуры.