Соловьева Т.А., ИКП РАО
В статье предлагается новый подход к построению коррекционно-педагогической помощи детям с нарушенным слухом, получающим школьное образование совместно со слышащими сверстниками. Опираясь на результаты экспериментального исследования, автор предлагает эффективную модель коррекционно-педагогической помощи, которая основана на поэтапном развитии у ребенка способностей к продуктивному общению и взаимодействию в разных коммуникативных ситуациях.
______________________________________________________________
Ключевые слова: совместное обучение, дети с нарушенным слухом, включение, коррекционная помощь, особые образовательные потребности.
На сегодняшний день вопросов к организации интегрированного обучения школьников с недостатками слуха больше, чем ответов на них.
Известно, что эффективное совместное обучение школьников с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников должно быть полезным и тем и другим учащимся. Это возможно только в том случае, когда уровень психофизического и речевого развития глухого или слабослышащего ученика приближен к возрастной норме [1]. В существующей научной литературе описаны основные критерии речевой готовности ребенка с недостатками слуха к обучению в обычной общеобразовательной школе [4;5].
В Институте коррекционной педагогике РАО разрабатывается проект специального федерального государственного образовательного стандарта для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, включающий четыре варианта стандарта для глухих и слабослышащих детей [2;3]. Первый вариант специального стандарта адресован тем учащимся с нарушением слуха, которые будут обучаться в обычной общеобразовательной школе совместно со слышащими сверстниками. В таком случае от ребенка с нарушенным слухом, как от любого ученика массовой школы, требуется овладеть общим содержанием образования в единые установленные сроки.
На сегодняшний день коррекционная педагогика располагает определенным опытом обучения неслышащих детей в массовой школе, свидетельствующим как о положительных результатах, так и о трудностях усвоения программного материала в этих условиях. Как предупредить возникновение трудностей? Как помочь глухому или слабослышащему учащемуся?
Известно, что образовательной средой на начальном этапе обучения выступает организованный учебно-воспитательный процесс, основанный на взаимодействии учителя и ученика, а также ученика и других учеников. Такое взаимодействие в массовой школе основано на речевом общении участников образовательного процесса. Предметом рассматриваемого взаимодействия на первом году школьного обучения является как формирующаяся учебная деятельность, так и другие виды детской деятельности, основанные на жизненном опыте ребенка, значимых событиях его жизни.
При этом с самых первых дней школьного обучения ребенок с нарушенным слухом может испытывать специфические трудности в установлении и поддержании такого взаимодействия. В основе таких трудностей лежит зависимость усвоенных ребенком с недостатками слуха способов речевого общения от дошкольного опыта при недостаточной гибкости и продуктивности их реализации в новых условиях учебной коммуникации.
В результате ученик как бы выпадает из общего учебного процесса, затрудняясь в усвоении материала урока в коллективе сверстников. Недостаток знаний нередко компенсируется дополнительными занятиями дома с родителями или со специально приглашенными лицами (репетиторами). Однако, обучая ребенка с нарушенным слухом индивидуально, родители или педагоги усугубляют его основную проблему – проблему общения и взаимодействия в разных учебных и внеучебных ситуациях. Нельзя забывать об особой значимости начальной ступени обучения. Именно в этот период у ученика в процессе взаимодействия с учителем и сверстниками формируются основные элементы учебной деятельности, что в дальнейшем позволяет учащемуся стать более самостоятельным в решении учебных задач разной предметной направленности.
Перевод неуспевающего ученика с нарушенным слухом на индивидуальное обучение может способствовать образованию замкнутого порочного круга. Когда постепенное нарастание специфических трудностей коммуникации приводит к накоплению неуспешного опыта взаимодействия со взрослыми и сверстниками, что, в свою очередь, снижает активность ребенка, его желание вступать в контакт с окружающими людьми. Понятно, что это приведет к еще большим трудностям в общении с учителем и одноклассниками. Разорвать этот круг можно и нужно. Для этого необходимо помочь такому ребенку включиться в новую сложную для него образовательную среду массовой школы.
Полноценное включение невозможно без создания специальных условий для реализации особых образовательных потребностей ученика с нарушенным слухом[1]. На начальном этапе школьного обучения особые образовательные потребности детей с недостатками слуха подразумевают развитие способностей: воспринимать речь в разных акустических условиях, понимать речь и верно оценивать действия собеседника, образовывать продуктивные речевые высказывания, отвечающие общей теме и ситуации общения, устанавливать товарищеские и дружеские отношения со слышащими сверстниками, накапливать собственный жизненный опыт и активно его использовать в процессе общения и обучения. С целью наблюдения за детьми и координации деятельности учителей в работе с ними были определены и подробно описаны уровни развития указанных способностей: высокий, средний и низкий. В основе разграничения способностей по уровням лежат характер активности и целенаправленности ребенка, его самостоятельность в достижении результата и мера необходимой ему помощи.
Вышеназванные особые образовательные потребности являются общими для младших школьников с нарушенным слухом, обучающихся в массовой школе. Однако, внутри данной группы учащихся наблюдаются индивидуальные различия по актуальному уровню развития способностей в сфере речевой и мыслительной деятельности, а также по потенциальным возможностям достижения результатов обучения, предусмотренных дидактической системой общего образования.
Реализация особых образовательных потребностей учащихся с нарушенным слухом предусматривает коррекционно-педагогическую помощь ученику с нарушенным слухом, обучающемуся в массовой школе. С одной стороны, требуется организация специальной сурдопедагогической помощи, основанная на развитии, максимальном раскрытии личностного потенциала ребенка в процессе обучения, профилактику возможных трудностей в обучении и общении. Сурдопедагог в ходе проведения специальных занятий формирует и развивает у ребенка умения и навыки в социально-эмоциональной, познавательной и речевой сфере, корригирует имеющиеся недостатки в развитии.
С другой стороны крайне важна ежедневная помощь ребенку в решении насущных задач обучения и общения, встроенная в учебный процесс и основанная на стимуляции активности и самостоятельности ученика в урочных и внеурочных ситуациях на предельно допустимом для ребенка уровне сложности. Такую коррекционную помощь может и должен оказывать учитель, в классе которого обучается глухой или слабослышащий ученик. Словосочетание «коррекционная помощь» нередко ассоциируется у специалистов массового образования с особыми коррекционно-развивающими методами и приемами работы. Это не совсем так. В рассматриваемом нами случае коррекционная помощь со стороны учителя общеобразовательной школы – это использование ежедневных ситуаций общения на уроке и вне его для активизации речевых и познавательных возможностей неслышащего ребенка. Например, представим себе ситуацию, когда ученик с нарушенным слухом не понял инструкцию учителя: «Найдите упражнение 3 на странице 24». Пытаясь восполнить недопонимание, ученик начинает вертеться, заглядывать в тетради, пытается обратиться за помощью к учителю. При этом не может самостоятельно сформулировать вопрос. Перед учителем возникает задача разрешения возникшей проблемной ситуации, нарушающей общий ход урока. При этом основополагающим являлся принцип максимального использования собственных ресурсов ребенка, формирование у него умения самостоятельно находить выход из проблемной ситуации. Так, учитель привлекает внимание ребенка и предлагает ему поэтапную инструкцию: открой книгу на странице 24, найди упражнение под номером 3. Затем вниманию ребенка предлагается первоначальная общая инструкция, которая вызвала затруднение, например: «Молодец, ты нашел упражнение 3 на странице 24». Таким образом, раскрывается смысл непонятой ребенком фразы.
В процессе организованной нами экспериментальной деятельности были разработаны методические рекомендации педагогам массового образования, в классах которых обучались дети с нарушенным слухом. Прежде всего, это касалось учителей начальных классов. Была организована профессиональная подготовка педагогов к работе с названной категорией учащихся, заключающаяся в формировании у учителей правильного понимания сути особых образовательных потребностей неслышащего ребенка и возможных путей их реализации. При этом обязательным являлось сохранение качества и темпа обучения нормально развивающихся учащихся.
С целью оценки эффективности содержания коррекционной помощи со стороны учителя класса был организован обучающий эксперимент. Часть учителей отказалась участвовать в эксперименте. В результате образовались две группы педагогов (А и В). Группа А – учителя школы № 578 г. Москвы, которые активно участвовали в эксперименте. Группа В – учителя, отказавшиеся от экспериментальной работы (школы ЮАО г. Москвы). Дети, обучавшиеся в классах педагогов группы А, вошли в экспериментальную группу (ЭГ). Остальные ученики (из классов группы В) составили контрольную группу (КГ).
Результаты обучения детей ЭГ и КГ оценивались путем изучения продуктов деятельности ребенка (диктанты, контрольные работы, тестовые итоговые работы и др.); беседы с учителями; анализа школьной документации на каждого ребенка, отражающие промежуточные и конечные результаты обучения. При сравнении итоговых бальных оценок выяснилось, что дети из экспериментальной и контрольной групп в конце учебного года показали сходные результаты в усвоении программных знаний. Представлялось важным определить, как были достигнуты результаты обучения в обеих группах детей.
Из данных беседы с родителями выяснилось, что объем домашней работы и дополнительных занятий был значительно больше у детей КГ, так как они слабо усваивали программный материал на уроках в школе.
Изучение учебного процесса в классах, где обучались слабослышащие и глухие дети ЭГ и КГ, показало разный характер работы учителей с учащимися с недостатками слуха. Наблюдения и беседы с педагогами обеих групп показали, что большинство из них осознанно взяли в свой класс ребенка с нарушенным слухом. Все педагоги понимали, что у неслышащего ученика есть потребность в помощи, ему трудно самостоятельно включиться в общий образовательный процесс. При этом, стратегия работы с неслышащим учащимся у учителей из групп А и В по своей направленности были противоположны. В первом случае (группа А) работа с учеником была направлена на включение в общий учебный процесс, а во втором (группа В) – выведение из него, превалирование индивидуальной работы над фронтальной.
Сравнительный анализ профессиональной деятельности педагогов из указанных групп показал разное понимание учителями роли специальных условий в процессе общения с ребенком с недостатками слуха.
Как уже было сказано, в рамках эксперимента было важным создание гибких внешних условий обучения, которые бы стимулировали развитие у ребенка способности к продуктивному речевому общению и взаимодействию с учителем и сверстниками в разных ситуациях. В связи с этим педагоги группы А постепенно усложняли условия обучения, стимулируя активность и целенаправленность ребенка, его самостоятельность на уроке и вне урока. Такая организация и методика работы подчинены принципу формирования у ученика с нарушенным слухом умений и навыков, адаптирующих ребенка к разным ситуациям общения и взаимодействия с людьми в школе и вне ее.
Учителя из группы В считали, что только при постоянстве облегченных условий коммуникации возможно полноценное речевое общение с ребенком (например, на перемене учитель держал ребенка за руку, считая, что при увеличении расстояния речевое общение будет затруднено). Своеобразная гиперопекасо стороны учителя мешала развитию у глухого или слабослышащего ученика способности к успешному речевому общению в разных коммуникативных ситуациях. В результате изменения в окружающей обстановке становились для детей контрольной группы сильным стрессовым переживанием.
Существенно разными у педагогов из названных групп были подходы к оказанию помощи ученикам с нарушением слуха.
Вместе с руководителем эксперимента педагоги из группы А организовывали свои действия в зависимости от уровня развития у ребенка способностей к самостоятельному продуктивному речевому общению, выявленных в констатирующем эксперименте (высокий, средний и низкий уровень). При высоком уровне ученик активен в использовании имеющихся умений и навыков, стремится самостоятельно разрешить возникшую трудность, успешен в знакомой и незнакомой ситуации. Позиция педагога – наблюдательная (оказание коррекционной помощи только в случае необходимости). При среднем уровне ученик проявляет достаточную активность и самостоятельность в знакомой привычной ситуации, в случаях возникновения новой проблемной ситуации продуктивность существенно снижается. Позиция педагога – упреждающая (коррекционная помощь, предупреждающая возникновение трудностей). Низкий уровень характеризуется недостаточной активностью и самостоятельностью в хорошо знакомых ситуациях, при этом в новой проблемной ситуации появляется растерянность, неспособность к успешной деятельности. Позиция педагога – сопровождение (постоянная коррекционная помощь).
Педагоги из группы В иначе относились к участию ученика с нарушенным слухом в общей деятельности класса. Учителя спрашивали его первым, предлагали выполнить индивидуальные письменные задания на карточках и др. В случаях, когда учитель хотел помочь ребенку, он сажал его с сильным учеником, не вызывал к доске, использовал утрированную артикуляцию, говорил без соблюдения норм орфоэпии (например, слово «луг» произносилось педагогом как [луг] вместо [лук]).
Данные контрольного эксперимента сопоставлялись с данными констатирующего эксперимента. Полученные результаты были во многом непрогнозируемые. Можно было предположить, что в отсутствии коррекционной помощи, когда учитель остается «равнодушен» к потребностям ребенка, уровень достижений в обучении и общении будет ниже. Однако, полученный экспериментальный материал убедительно доказывает и другое. Имеющиеся у ребенка специальные навыки поведения, необходимые для успешного восприятия и понимания речи, могут утрачиваться вследствие неправильного поведения учителя (см. выше).
Результаты свидетельствуют о значительных различиях в показателях активности и самостоятельности детей из обеих групп (см. рис. 1 и 2). У учащихся ЭГ в большинстве случаев значительно повысилась активность и самостоятельность в общении и взаимодействии с учителем и сверстниками. Ученики ЭГ в течение учебного года участвовали во многих школьных мероприятиях, на уроке и перемене стремились включиться в общую деятельность класса. В новой проблемной ситуации они успешно применяли имеющиеся коммуникативные навыки (уточняли сказанное, задавали вопросы, обращались за помощью к учителю и т.д.), в чем они испытывали особое затруднение в начале учебного года. У детей КГ во многих случаях возрастали трудности в обучении и общении. На уроке они часто были пассивны, неспособны к выполнению задания в нужном темпе, не проявляли в должной мере интереса к общей беседе в классе. При общении с экспериментатором отказывались говорить о своих одноклассниках, отношениях с ними.
| Повышена значительно |
| На прежнем уровне |
| Повышена незначительно |
| - ЭГ |
| - КГ |
| 100 % |
| 50 % |
| 50 % |
| Повышена значительно |
| На прежнем уровне |
| Повышена незначительно |
| 75 % |
| 25 % |
| - ЭГ |
| - КГ |
| 25 % |
| 12,5% |
| 62, 5 % |
Таким образом, планомерная, целенаправленная коррекционная помощь со стороны учителя (наряду с работой сурдопедагога) способствовала включению первоклассников с нарушенным слухом в образовательную среду массовой школы.
Кроме того, получены значимые результаты, свидетельствующие о повышении профессиональной компетентности педагогов, задействованных в эксперименте (группа А), появления у них интереса к работе с неслышащими детьми. Большинство из учителей на сегодняшний день вновь приняли в свои первые классы детей с нарушением слуха. Анализ их деятельности, используемых подходов к обучению неслышащих первоклассников свидетельствует о том, что учителя верно понимают особые образовательные потребности таких детей и, при наличии методической поддержки, достаточно успешно выстраивают условия для их реализации.
При оценке результатов экспериментальной работы мы понимали, что развивая у ребенка с недостатками слуха способностей к успешному общению и взаимодействию, нельзя получить быстрый результат, как и нельзя говорить о завершении коррекционно-педагогической помощи на первом году школьного обучения. Мы предполагаем, что содержание и методы коррекционной помощи неслышащему ученику будут изменяться по мере его обучения и развития в условиях массового образовательного учреждения. Однако, мы считаем, что выделенные направления коррекционно-педагогической помощи, ориентированные на настоящее и будущее ребенка, будут и в дальнейшем способствовать полноценному личностному развитию ученика с нарушенным слухом, его социализации, помогут впоследствии сделать более точный жизненный и профессиональный выбор.
Литература.
1. Малофеев Н.Н., Зыкова Т.С., Шматко Н.Д. Методические рекомендации по осуществлению интегрированного обучения в условиях специальных образовательных учреждений. – М., 2006.
2. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. – 2010. - № 1. – с. 6-23
3. Зыкова Т.С. Специальный стандарт образования для детей с нарушением слуха: размышляем, предлагаем, обсуждаем / совм. с Зыковой М.А. – Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии // Дефектология. – 2009. - № 3.
4. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе...// Дефектология. – 1995. - № 3. – с. 39-46
5. Роснач Д.Ю. Направления коррекционной работы учителя-дефектолога в массовой школе с детьми, имеющими нарушения слуха// Дефектология. – 2010. - № 4. – с. 33-42
[1] Соловьева Т.А. Особые образовательные потребности интегрированных школьников с нарушенным слухом // Дефектология. – 2010. - № 4. – с. 27-33