Школьный вопрос всегда занимал большое место в общественно-политической жизни Франции. О школе много спорили в парламенте, ее положение постоянно освещалось прессой всех направлений.
Однако, французская система образования конца XIX – начала XX веков была далека от передовых идей демократической педагогики Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Управление просвещением было максимально централизовано, и такая крайняя централизация учебного процесса подавляла индивидуальность и инициативу детей. Во французской школе этого периода личность ученика стояла на последнем месте. Школа не будила самостоятельности учащихся, не отвечала их умственным и нравственным потребностям, а заставляла лишь пассивно воспринимать знания [7. C. 146].
Французская школа ярко отражала социальные контрасты французского общества того периода. Отсутствовала связь между начальной школой и средней. Уровень начального образования ограничивался элементарными навыками чтения, письма и счета. Обучение в средних школах характеризовалось отрывом от жизни, а сама атмосфера лицеев и коллежей была пропитана духом элитарной кастовости и социальной привилегированности. Средняя школа была рассчитана на узкий круг учащихся, почти исключительно для детей состоятельных слоев населения.
В средние учебные заведения не попадает из-за отсутствия мест большое число хорошо подготовленных учащихся. Еще труднее поступить в профессионально-технические училища. Большинство школ не располагает современным учебным оборудованием. Структура школы, содержание образования, формы и методы обучения – все требует радикального обновления.
С целью обеспечения все возрастающих потребностей страны в квалифицированных кадрах во Франции разрабатываются государственные планы развития общего и профессионального образования.
В мае 1965 году премьер-министр Франции Ж. Помпиду провозгласил в Национальном собрании, что программа преобразования школы, реализуемая правительством, «является революционной в социальной педагогической сфере, в плане целей и методов образования». «Революция образования», «Революция школы», «Революция педагогики» – под такими названиями выходят одна за другой книги французских педагогов [8].
Возникают вопросы, что же заставляло французских государственных деятелей и педагогов говорить о «революции» в области образования? Как влияют на развитие школы разнообразные и противоречивые социально-экономические и политические факторы? В результате анализа исторической, социально-экономической, политической и педагогической литературы были получены следующие ответы на поставленные вопросы.
Как и в других странах, во Франции все большую тревогу широкой общественности вызывает распространение нравственного нигилизма среди молодежи, рост детской и юношеской преступности. Система образования несла большую долю ответственности за развитие такой ситуации. Значительное число подростков после окончания срока обязательного обучения прекращало всякую учебу. На работу неквалифицированную молодежь брали неохотно и в результате значительная часть молодых людей оказывалась в «социальном вакууме», что способствовало росту правонарушений и преступности [12].
Надо заметить, что вплоть до начала 60-х годов французская школьная система была пропитана духом традиционализма и являлась одним из самых консервативных социальных институтов страны. Численность учащихся увеличивалась, но это порождало новые острые проблемы социального и педагогического характера. Жизнь настойчиво требовала радикального обновления разных сторон организации и деятельности школы [7. C. 153].
Очевидно, что система просвещения во Франции к началу ХХ столетия (как и в других западных странах) пришла в острое противоречие с достигнутым уровнем производительных сил, с развитием науки и техники. Ликвидация отставания школы, потребность ее обновления становились все более актуальными. Ярко выраженный традиционализм французской школы, консервативный характер методов обучения и воспитания подвергаются в этот период критике со стороны педагогов, примыкающих к движению «нового воспитания» [8].
Это было широкое и очень пестрое международное педагогическое течение, получившее наибольшее распространение на Западе в 20-е годы. В нем были представлены различные по идейно-теоретическим установкам концепции, что объединение их под одним названием нередко казалось условным и искусственным. Однако всех сторонников «нового воспитания» объединяли неприятие и резкая критика традиционной педагогики. Таким образом, это международное движение объединяло педагогов-новаторов со всего мира, и решительно выступало против методов традиционного воспитания. Основные обвинения сводились к следующему [9. C. 136]:
- непонимание традиционной педагогикой значения детства как самого яркого и важного для развития личности периода жизни, оценка его лишь как подготовительного этапа к будущей «настоящей» жизни взрослого;
- игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление органических творческих импульсов ребенка;
- стандартизировано-догматическая концепция образования и культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя.
Результатом работы педагогов-новаторов этого периода по реорганизации содержания, форм и методов школьного образования стало возникновение экспериментальных учебно-воспитательных учреждений (новых экспериментальных школ).
Как считает швейцарский ученый А. Ферьер [21. C. 79-92] учебно-воспитательное учреждение, относящееся к типу «новых школ» должно включать три группы условий:
1) Организация школьного образования:
- использование данных детской психологии;
- осуществление совместного обучения;
- ведение трудовой подготовки;
- обеспечение свободной деятельности ребенка согласно его интересам и склонностям.
2) Умственное воспитание:
- учет индивидуальных наклонностей детей;
- преподавание, основанное на фактах, опытах, наблюдениях;
- обеспечение самостоятельности ученика;
- организация индивидуальной и коллективной работы учащихся, каждый ученик должен был иметь собственный график изучения школьной программы.
3) Нравственное воспитание:
- организация самоуправления учащихся;
- поощрения и наказания должны способствовать развитию свободной инициативы детей.
Все вышеизложенные условия и факторы легли в основу педагогической деятельности Селестена Френе, нашедшей отражение в его экспериментальных учебных заведениях: в 1920 году в начальной школе городка Бар-сюр-Лу, с 1928 года в школе города Сен-Поль де Ванс, с 1935 года и до конца жизни в основанном им школе-интернате города Пиульи.
В 1924 году Селестен Френе принимает участие в конгрессе «Международной лиги нового воспитания» в Террите-Монтре, основанной в 1921 году швейцарским педагогом А. Ферьером, и становится членом этой организации. С. Френе установил личный контакт с руководителями объединения А. Ферьером, Э. Клапаредом, Р. Кузине [6. C. 85]. Общение с передовыми педагогами того времени сыграло большую роль в становлении педагогической концепции С. Френе, но он стремился не только применить на практике методы своих современников, но и развить, улучшить, синтезировать их в одну систему согласно своим социальным убеждениям.
В центре внимания школы С. Френе – независимая личность учащегося, необходимое условие перехода от авторитарного к гуманистическому подхода в образовании. «Долгое время считалось, – пишет Селестен Френе, – что опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка, применяя методы «сборки машины», все детали которой тщательным образом заранее обработаны. Эта концепция отжила свое… Формирование будет зависеть не столько от наших уроков, сколько от той обстановки, которую мы создадим для него, и от того, насколько мы сумеем обеспечить ему возможность самостоятельно принимать решения и действовать на их основе» [23. C. 170].
Педагогическая система С. Френе, разработанная в 20-е годы XX столетия, и до сегодняшнего дня привлекает большое внимание многих педагогов Запада и нашей страны. Как же складывались научные интересы С. Френе, что повлияло на выбор его профессиональной карьеры, на становление и развитие его педагогических взглядов?
Известно, что детство и атмосфера в семье, как правило, во многом определяют выбор будущей карьеры человека. Его крестьянское происхождение и воспитание в условиях природной среды, общение с простыми ремесленниками, крестьянами и пастухами оказали огромное влияние на формирование его образа мыслей и педагогических убеждений, согласно которым он ввел в свою образовательную систему естественный (натуральный) метод обучения и воспитания, предполагающий организацию учебного процесса на основе естественных потребностей детей [10].
В своих наказах следовать естественному развитию человека С. Френе придает большое значение природе и связи с жизнью ребенка, которые позволяют, в случае их уважения и учета, воспитывать и обучать. Постепенно он начал переносить, как можно больше занятий на открытый воздух, так как был убежден, что обучение – это естественная потребность, и оно должно повернуться лицом к природе [23. C. 39].
С. Френе в своей книге «Трудовое обучение» провозглашает требование предоставлять ребенку возможность «трудиться, играя, а не играть, трудясь». Это также отличало его от других педагогов, например, О. Декроли и М. Монтессори, которые считали игру неотъемлемой частью учебного процесса и вводили её в целях поддержания детского интереса к обучению.
Деятельностное обучение С. Френе осуществляет, соединяя идею М. Монтессори о создании образовательной среды, содержащей необходимые материальные средства для самостоятельной работы детей, и идею П. Петерсена о создании рабочих уголков в классной комнате. Так появляются в системе С. Френе рабочие уголки, содержащие необходимое оборудование для различных видов деятельности (уголок для рисования, чтения, лепки, шитья, лабораторных опытов по биологии, физики и т.д.).
В системе С. Френе находит место также метод «самовыражения в слове» бельгийского врача О. Декроли, который заключается в письменном или устном изложении детьми впечатлений после урока-прогулки, во время которого они наблюдали природу и человеческую среду. Однако С. Френе считал, что изучение среды приобретает смысл при воздействии на неё и при её преобразовании, при этом индивидуальные свидетельства учащихся, рассказывающие соучастникам о происшествиях и наиболее примечательных событиях своей жизни в форме «свободного изложения» («свободных текстов»), «школьной газеты», «переписки» расширяет и обогащает этот процесс [23. C. 103].
При анализе биографических данных С. Френе можно заключить, что, несмотря на свою политическую приверженность, С. Френе защищал свободу школы от политической идеологии. С. Френе хотел создать школу, свободную от принудительных требований со стороны правительства и односторонних политических догм [7. C. 126].
После смерти С. Френе внутри французского движения его сторонников происходит борьба различных течений, которая отчасти продолжается и сейчас. Определенные круги попытались осуществить то, что не удалось сделать при жизни автора, то есть усилить политическую ориентацию педагогики С. Френе. Это привело в 1986 году к распаду французской секции «Института современной школы» [10].
Таким образом, с наступлением ХХ века произошли значительные изменения в экономической, социальной и политической жизни Франции, возросли требования к образованию граждан, в этой связи стал необходим качественно новый подход к обучению и воспитанию. Из всех существовавших в начале прошлого столетия экспериментальных школ (М. Монтессори, А. Ферьера, Д. Дьюи, Р. Штайнера) наибольшее распространение во Франции получила школа С. Френе, и созданное им движение педагогов внесло большой вклад в перестройку и реформирование французской школы.
В результате изучения биографических данных установлено, что С. Френе в своём профессиональном самоопределении прошёл путь от деревенского учителя начальных классов, сторонника гуманистических идей движения «Нового воспитания», до педагога-новатора, воплотившего в своей системе передовые идеи личностно-ориентированного воспитания.
К изучению и анализу педагогики Селестена Френе с точки зрения гуманизма мы приступаем в следующей главе данной работы.
3. Сущность и основное содержание педагогической концепции Селестена Френе
С. Френе является одним из ярких представителей гуманистического направления в педагогике. Выступая за создание абсолютно новой системы воспитания и обучения молодежи, он резко критиковал сложившуюся в XX веке методику работы школы за то, что она сохранила прежние методы, содержание и сам дух обучения, не пытаясь приспособиться к радикальным изменениям, которые происходили в обществе. Беду школы С. Френе видел в том, что она не могла удовлетворять индивидуальные нужды школьника. Недооценка индивидуальности ребенка, игнорирование его интересов, возможностей и ценностных ориентиров – одна из причин обеднения нравственных идеалов и поведения учащихся различных возрастов, негативного отношения к учению. С. Френе утверждал, что школьные учебники, программы, планы, предназначенные для всей страны, никогда не учитывали ни различных возможностей, ни различных вкусов учащейся молодежи, а «такая школьная система неизменно приводила к обеднению интеллектуальной пищи учеников, к полному пренебрежению специфическими условиями, индивидуальными склонностями детей. В результате дети теряли интерес к образованию, культуре и труду, которые становились для них тяжелой, неприятной и бесплодной обязанностью, вместо того, чтобы обогащать их и радовать». [23. C. 214].
Он критиковал тех, кто считал, что полученные в школе знания автоматически приведут к очеловечиванию человека. С. Френе с горечью отмечал, что «учителя считали, что научить детей читать и считать - значит даровать им спасение. Им казалось, что свидетельство об образовании открывает дверь в мир нравственности, гражданственности и человечности». [23. C. 129]
Но это далеко не так. 3адача педагогов, по мнению С. Френе, в том, чтобы вернуть человеку достоинство и осознание своей самоценности, пробудить в его душе те струны, которыми школа полностью пренебрегла [23. C. 132].
С. Френе был убежден, что у всех детей есть желание трудиться, заложенное в них с детства. В связи с этим он задавался вопросом, что вызывает стремление детей учиться, а что не способствуют возникновению такого желания. С. Френе спрашивал себя: «Почему же они не всегда применяют эту энергию и упорство в школе при изучении всего того, что впоследствии определит их будущее? Как вызвать стремление старательно трудиться в школе?» [23. C. 287].
По мнению С. Френе, причина плохой работы ребенка в школе заключается в неправильном выборе мотивов учения. Необходимо поставить перед детьми задачи, которые имеют смысл для них самих. Создавать школьный журнал не потому, что за него поставят оценку, а потому, что таким образом можно общаться с соседями, с другими классами по всей стране. Такая деятельность позволяет ученикам вкладывать в нее свои силы. Класс при этом превращается в мастерскую, в лабораторию, все более отдаляясь от традиционной школы, где учитель сообщает знания, а ученики стараются записать все в тетрадь. И поскольку работа превращается в коллективную, нужно радикально пересмотреть правила, регламентирующие поведение школьников. Необходимо регулярно устраивать встречи учителя с детьми, чтобы обсуждать вместе, что разрешено, что запрещено. Так создается кооперативный совет, который разрабатывает правила внутреннего распорядка школы, распоряжается материальным оборудованием [26].
Анализ трудов Селестена Френе позволил выделить семь основных педагогических принципов, определяющих методологическое своеобразие образовательной системы педагога-гуманиста, при этом эти принципы отражают все основные особенности гуманистической педагогики (рассмотрено в первой главе данного исследования):
1. Обучение - процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием; учитываются особенности возраста и разнообразие способностей детей. Реализация принципа ориентации на личность учащегося в организации образовательного процесса возлагает на учителя непростую задачу: определить интересы и потребности учащихся и предложить им условия и средства для их удовлетворения. Эта задача решается в педагогике С. Френе с помощью диагностики «комплексов интересов», которая представляет собой усовершенствованную классическую методику «выявления центров интересов». «Превосходство комплекса интересов над центрами интересов несомненно. Если до сих пор не совершился переход от формализма старого метода к жизненности нового, то это лишь вопрос «техники». Если мы решим эту проблему - а мы считаем, что существенно продвинулись в этом направлении, - вся педагогическая наука сделает большой шаг вперед по пути функционального воспитания» [23. C. 94].
Слабую сторону «центров интересов» С. Френе видит в том, что при ее реализации учителя сосредоточивают внимание лишь на некоторых интересах детей, не удовлетворяя их во всей полноте.
Определение центра и комплекса интересов учащихся осуществляется с помощью технологического приема «свободных текстов», которые готовятся для печатного издания. Свободные тексты учащихся, содержанием которых являются их мысли и чувства, личные мнения и переживания, представляют собой, в сущности, социально-психологический тест, позволяющий проникнуть во внутренний мир ребенка [6. C. 87].
На основе комплексов интересов учащихся осуществляется дальнейшая организация учебного процесса, в который включается активный поиск ответов на поставленные самими учащимися в ходе анализа свободных текстов вопросы.
Принцип принятия и использования опыта и интересов ребёнка при организации образовательного процесса стал одним из ведущих и актуальных требований современной педагогической науки. В этом и заключается главная черта гуманистической педагогики Селестена Френе – ориентация на психологические и физиологические особенности детей, их интересы и опыт.
2. Социальная направленность организации детской жизнедеятельности. Целью, объединяющей педагогическую и политическую деятельность Селестена Френе, была демократизация школы, то есть создание школы для всех детей, независимо от их социальной принадлежности. Он считал, что создание такой школы будет способствовать уничтожению классового неравенства, формированию общества свободы, равенства и братства. Школа как социальный институт должна готовить детей к жизни и деятельности в обществе. Поэтому главной задачей учителей по созданию условий, способствующих достижению этой цели, является адекватное моделирование социума в стенах школы [24. C. 9].
Школа имеет возможность и обязана подготовить будущих граждан к социальной гармонии. Этого можно достигнуть только с помощью сотрудничества учащихся в школьном самоуправлении и в совете класса. Сотрудничество предполагает коренное изменение отношений между учителем и учащимися в учебном процессе. На место авторитарных отношений встает интеграция между учителями и учащимися как партнерами [10].
Сотрудничество в классе, идущее на смену авторитарным отношениям, ориентировано на формирование самоопределяющейся личности учащегося в детском сообществе, предполагает определённый стиль поведения учителя – демократический.
Социальное воспитание в педагогике С. Френе, приобщение к социальным и нравственным ценностям, что педагог называет гражданским воспитанием, осуществляется не извне, а изнутри, то есть не путем преподавания и чтения нотаций, а через собственный опыт учащихся в коллективной деятельности, в деятельности школьного кооператива. Учитель уклоняется от единоличного решения проблем, он передает это право учащимся. Поэтому в рамках школьного кооператива функционирует совет класса, где определяются цели занятий, место и время их проведения, обсуждаются работы учащихся, вводятся правила поведения в классе, решаются конфликты [6. C. 90].
И вновь мы видим, что педагогике Селестена Френе отражены принципы гуманистической педагогики в целом: акцент на теплые открытые отношения между участниками педагогического взаимодействия, отсутствие со стороны преподавателя пристрастных суждений и угроз, установление конструктивных межличностных отношений в учебной группе; структурирование учебного процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами; ограничение роли педагога ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь; создание позитивной обстановки, атмосферы теплоты; установление конструктивных межличностных отношений в классе, а также взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися. Все это действительно позволяет говорить о педагогике Селестена Френе как истинно гуманистической.
3. Общественно-полезный труд на всех этапах обучения. Здесь происходит самоопределение учащихся в учебном процессе на основе метода «естественного» обучения, который осуществляется через «экспериментальное нащупывание». Согласно одиннадцатому педагогическому принципу – инварианту Селестена Френе: «Наиболее эффективный путь усвоения знаний – не наблюдение, не объяснение и не демонстрация, составляющие основные приемы традиционной школы, а экспериментальное нащупывание – естественный и универсальный методы познания» [23. C. 277].
Через труд ребенок получает практический опыт. Настоящий труд является «удовлетворением естественной человеческой потребности в продуктивной созидательной деятельности» [23. C. 182]. И эту деятельность в школе нельзя подменять обучающими заданиями и играми, как это всегда делается, это не облегчит учащимся путь к знаниям. При организации учебного процесса «необходимо, чтобы каждый ребенок видел реальные результаты своего труда, которым он сможет гордиться в среде сверстников» [23. C. 185]. С. Френе утверждает и призывает руководствоваться в своей работе здравым смыслом: «Знания добываются опытным путем, а не изучением правил и законов, как иногда думают. Браться в первую очередь за правила и законы – все равно, что ставить повозку впереди лошади» [23. C. 278].
Задача учителя усложняется, поскольку учитывая интересы и потребности учащихся, с одной стороны, он должен следовать учебной программе в организации процесса обучения. С другой стороны, учитель должен уловить и поддержать интересы школьника, ненавязчиво направить их в нужное «русло», используя учебную программу не в качестве барьера, а в качестве опоры.
Принцип самоопределения учащихся, предполагающий предоставление учащимся инициативы в выборе деятельности, права участия в планировании и организации учебного процесса, с учётом личных потребностей и переживаний, образующих контекст деятельности учащихся, осуществляется организация учебно-познавательной деятельности, реализуется на основе приёмов свободный текст, свободная работа, планирование и творческий проект [28].
Свободная работа предполагает предоставление учащимся свободного выбора учебных заданий, предложенных учителем. Планирование даёт учащимся возможность участвовать в организации учебного процесса и предусматривает составление учащимися (на основе общего) индивидуального учебного плана и самостоятельное распределение времени при его выполнении. Творческий проект предполагает проведение исследования интересующей учащегося темы, и поэтому исходной точкой в этой работе должна быть инициатива учащегося, порожденная незнанием, непониманием чего-либо.
Выше описанный принцип педагогики Селестена Френе можно сопоставить с гуманистическим, таким как поощрение инициативы учащихся и междисциплинарный подход.
4. Целенаправленное побуждение эмоциональной и интеллектуальной активности детей. Таким образом, стимулируются и развиваются коммуникативные способностиучащихся в школьной жизни,на основе технологических приемов, как свободный текст, творческий проект, стенгазета, типография.
Подчеркивая важность умения общаться и точно выражать свои мысли, С. Френе уточняет, что «...существуют другие «орудия», неосязаемые, нематериальные, значения которых нельзя недооценивать. Они позволяют ребенку вступать в контакт с себе подобными, формулировать и выражать свои потребности, развивать и углублять свои знания об окружающем мире, его отдельных элементах и их связи, постепенно покорять природу. Имеется в виду речь, которая после рук – главное и самое замечательное орудие...» [23. C. 48].
Технологическими средствами коммуникации в педагогике С. Френе выступают свободный текст, свободная работа, творческий проект, стенгазета, школьная типография (некоторые из них уже упоминались).
Свободные тексты выражают внутренний мир учащихся, их личное отношение к социальным явлениям; выполнение свободных работ и творческих проектов стимулируется индивидуальными познавательными потребностями, - а вместе они предоставляют личностно значимую содержательную основу для детских коммуникаций, следующих за устной презентацией перед классом.
Стенгазета как средство коммуникации поднимает межличностное общение на социальный уровень, где тексты и работы учащихся приобретают общественную значимость: «Школьная типография – прекрасное средство для социализации: буква за буквой, и детский текст становится напечатанной страницей газеты. А газета выйдет за пределы школы, ее может прочитать любой человек» [23. C. 185].
Гуманизация учебного процесса, по его мнению, состоит в том, чтобы «с восхищением относиться к содержательному труду ребенка, не мерить его результаты мерками взрослых, направляя по правильному пути, не лишать энтузиазма и энергии, важно выбрать полезные и эффективные виды труда, доступные школьникам» [23. C. 185].
5. Создание доброжелательной, открытой, творческой атмосферы в школе, стимулирующей самостоятельную познавательную деятельность. «Для эффективной подготовки к жизни ребенок нуждается в богатой окружающей среде, помогающей ему «на ощупь» познавать мир» [23. C. 37].
Гуманизацию обучения и воспитания С. Френе не связывал с попустительством и анархией, с отсутствием требовательности и дисциплины. Определяя пути перестройки школы на гуманистических принципах, С. Френе большую роль отводил атмосфере, характеру отношений между учителем и его учениками. В основе этих отношений он видел их сотрудничество. Он призывает и учителей, и родителей относиться к своим детям по-человечески [26]
Образовательный процесс рассматривается в педагогике С. Френе как организация деятельности субъекта по освоению окружающей действительности через активное взаимодействие с ней. С. Френе говорит: «Ребенок не формируется извне, он, подобно растению, создает себя изнутри, и этот процесс строго индивидуален, таков один из законов жизни. Внешние условия служат ребенку, как и растению, «материальной базой», где он черпает ресурсы, необходимые для его питания и роста, на нас лежит обязанность приблизить эти ресурсы, создать для него благоприятную питательную среду» [23. C. 140].
Психологические условия создаются за счет упразднения учительской кафедры, которая является обязательным атрибутом школы, работающей в авторитарном режиме. «Учительская кафедра на подмостках, – говорит С. Френе, – нам ни к чему. Учитель почти или совсем не будет давать уроков в традиционном смысле этого слова. Его задачей станет совместная работа с учениками в разных уголках класса» [23. C. 68].
Материальная и техническая база, на которой строится вся система воспитания по С. Френе преследует «главную цель – сделать как можно более эффективной работу детей» [23. C. 102].
6. Использование новых материальных средств обучения и воспитания. Создание материальных условий предполагает следующее:
1. Введение современных технических средств, которые поднимают школу на соответствующий уровень технического прогресса. «Школа, – говорит С. Френе, – проникнутая духом новой жизни, составляющая неотъемлемую часть социальной среды, должна привести в соответствие с достижениями прогресса не только свои помещения, учебные программы и распорядок жизни, но также орудия труда и технические средства» [23. C. 34]. В педагогике С. Френе в качестве нового технического средства обучения вводится типография, с помощью которой в детском коллективе осуществляется набор и печать текстов. Сегодня место типографии занимает компьютер, принтер и современная копировальная техника.
2. Обеспечение учащихся учебно-практическими пособиями, заменяющими в педагогике С. Френе учебники, которые, по его мнению, лишают ребенка самостоятельности в познании. Учебно-практические пособия – это все необходимые материалы для проведения опытов, карточки для самоконтроля, библиотеки, аудио- и видеотеки, предоставляющие необходимую учебную информацию, распределяются по рабочим уголкам для индивидуальной самостоятельной работы по разным школьным предметам.
С. Френе разработал и успешно применял в своей школе 28 «воспитательных техник» или «образовательных инструментов». Вот некоторые из них:
- упразднение кафедры;
- свободный текст;
- школьная типография;
- индивидуальный недельный план;
- работа в различных мастерских;
- классное собрание;
- учебные карточки.
Техники С. Френе призваны практически реализовать основные принципы новой педагогики.
С. Френе прибегает к совершенно новым средствам обучения – материальным. Среди них на первом месте стоит, как уже было сказано, школьная типография. Он вводит в учебный процесс типографский станок, на котором ученики печатали свои изложения и сочинения.
Для С. Френе и его сторонников школьная типография неотделима от так называемых «свободных текстов». Это небольшие школьные сочинения, в которых дети рассказывают о своих семьях, о друзьях, о планах на будущее, описывают впечатления, полученные в ходе экскурсий и прогулок. Особенно поощряются сочинения, отражающие так или иначе трудовую деятельность.
Одновременно С. Френе выступает против применения в школе учебников, заявляя, что они исключают возможность индивидуализированного обучения, подавляют органические интересы ребенка, навязывают школьнику непосильную для него логику взрослого, прививают слепую веру в печатное слово. В этой связи С. Френе говорил: «В каждом ребенке содержится больше истин, чем во всех педагогических учебниках мира вместе взятых. Ребенок сам создает свою личность, а функция педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органически присуще» [23. C. 4].
Опираясь на свой практический опыт, вскоре С. Френе понял, что обучение не может строиться на одних «свободных текстах» и на рассказах учителя; ученик должен иметь в своем распоряжении материал, с помощью которого он мог бы пополнять свои знания. Вместо учебников С. Френе предложил новый вид учебного пособия – фишки, то есть бумажные карточки, содержащие основной учебный материал и конкретные задания: текст для грамматического упражнения, арифметическая задача, вопросы по истории, географии и т. п. Нумерованные фишки систематизируются, располагаются в специальной картотеке и каждый учащийся составляет для себя с помощью учителя определенный набор фишек для занятий, что, по мнению С. Френе, позволяет ребенку изучать программный материал в таком объеме и такими темпами, какие наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям. [6. C. 88]
7. Большое внимание школьному самоуправлению. Каждый учащийся составляет с помощью учителя индивидуальный недельный план-график, в котором отражаются все основные виды его школьной деятельности. Здесь указывается, сколько «свободных текстов» (и на какую именно тему) он напишет. В плане отмечаются также номера фишек, задания которых должны быть выполнены в данную неделю. Наконец, там указываются виды трудовой деятельности ученика (работа в слесарной или столярной мастерской, в саду, на огороде, на скотном дворе). Если ученик не выполняет в срок своего плана, он задерживается на перерывах, иногда работает и в воскресенье. И наоборот, ученик, выполнивший недельный план в пятницу, может в субботу читать или играть и не обязан находиться весь день в классной комнате [23. C. 14].
Учитель отбирает лучшие из свободных текстов, дети обсуждают их, вносят коррективы и дополнения, а затем печатают. Каждый учащийся получает экземпляр и подшивает его в специальную тетрадку. Эти материалы используются как учебные пособия.
В школах, работающих по методам С. Френе, оценки за успеваемость не выставляются, для гуманистической педагогики характерно негативное отношение к оценкам на уроках. Систему оценок С. Френе называл одной из наиболее отрицательных сторон практики традиционной школы. Он считал, что оценки не могут служить надежным критерием интеллектуальных потенций ребенка; в 50% они не отражают и подлинного качества знаний. Оценки выставляются учителем бесконтрольно, поэтому трудно избежать случайностей, ошибок, а порой и пристрастного отношения, произвола [10].
В традиционной школе оценка – главный показатель успехов ученика, отмечал С. Френе. Это толкает детей к обману, к показным усилиям, вызывает нездоровое соперничество. Ребенок действительно любит состязаться со сверстниками, что вполне закономерно в спорте и играх. Но когда это переносится на учебу, создается совершенно неприемлемая нравственная атмосфера: одаренные или очень работоспособные дети «пыжатся» от успехов; большинство же систематически испытывает горечь неудач, что нередко наносит тяжелые душевные травмы, развивает комплекс неполноценности. Задача школы – культивировать удачи, успехи, которые необходимы для самоутверждения индивида. Поэтому надо стремиться, как можно чаще, подчеркивать успехи каждого из учеников [23. C. 16].
В школе, работающей по методам С. Френе, создается «школьный кооператив», членами которого состоят все учащиеся. Во главе кооператива стоит совет, куда входят несколько учащихся и учитель. Под контролем совета находится хозяйственная деятельность школы. На уроках труда изготовляют разные предметы для нужд школы, а также для продажи. Вырученные деньги идут на покупку пособий и оборудования, на организацию экскурсий и т. п. В школе широко применяется самообслуживание; этой работой также руководит совет кооператива. Наконец, он является высшей дисциплинарной инстанцией, рассматривает случаи нарушения порядка в школе, заслушивает провинившихся учеников, разбирает конфликты между ними, решает вопросы о поощрениях и наказаниях [26].
Философия образования по С. Френе – это гуманизм, ставший методологической базой преобразований и развития школы. Методология образования заключается в создании дружественной образовательной среды, с одной стороны, и мощных побудительных мотивов – с другой. Технология образования по С. Френе заключается в создании необходимой материальной базы, приближении среды обучения к жизненной среде учеников, порядке, погруженности в работу.
Отсутствие четкого методологического описания организации образовательного процесса затрудняет восприятие педагогики С. Френе как авторской и новаторской педагогической системы, однако четкие конкретные рекомендации и принципы работы призваны помочь каждому учителю в применении его методики в своей практике [22. C. 201].
Таким образом, главная особенность педагогической концепции С. Френе – это отношение к материальным средствам обучения как к мощному способу переустройства школьной жизни. Традиционные формы обучения