История развитие и становление педагогики раннего детства

Ста­новление и развитие педагогики раннего возраста неразрывно связана с развитием теории и практи­ки семейного и общественного воспитания детей.

Существуют философские и идеологические подходы к системе воспитания. Среди них традиционно выделяются авторитарное, естественное, свободное и гуманистическое.

Авторитарное воспитание — это педагогическая концеп­ция, согласно которой воспитательные отношения строятся на беспрекословном авторитете воспитателя и подчинения воспитанника его воле. Подавляя инициативу и самостоя­тельность детей, авторитарное воспитание препятствует раз­витию его активности и индивидуальности, ведет к конфрон­тации между воспитателем и воспитанниками.

Естественное воспитание — это педагогическая концеп­ция, считающая целью воспитания естественное развитие ре­бенка. Основоположником её является французский просве­титель Ж.-Ж. Руссо. Согласно этой концепции, от воспитате­ля требуется педагогическое руководство, осуществляемое незаметно для ребенка, в непринужденной форме.

Во второй половине XIX в. идеи естественного воспитания легли в осно­ву теории свободного воспитания, которую в России разраба­тывал Л.Н. Толстой. В рамках этой теории воспитание рассматривается как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Гуманистическое воспитание — это педагогическая сис­тема, основанная на идеях естественного воспитания и гума­нистической психологии 50-60-х годов XX в.; основополож­никами ее являются К. Роджерс и А. Маслоу. Основная цель такого воспитания — самоактуализация и самореализация личности.

В каждом обществе, на каждом этапе его развития существуют разные стили и методы воспитания, допускающие многочисленные этнические, культурно-групповые, региональные, семейные и другие вариации.

Взгляды на педагогику раннего возраста первоначально формировались в контексте пред­ставлений о воспитании детей от рождения до поступления в школу. Большинство ученых и педагогов-практиков, под­черкивая важность первых лет жизни для последующего раз­вития человека, утверждали, что наилучшие условия для воспитания и обучения маленьких детей могут быть лишь в семье.

Основоположник научной педагогики чешский философ и педагог Я. Коменский (1592-1670) указывал, что для раннего детства важно «лоно матери» – материнская школа в каждой семье. Мысли Коменского о воспитании маленьких детей в семье, о необходи­мости развивать их восприятие, речь и наглядные представ­ления существенно повлияли на последующее развитие дошкольной педагогики.

Ж.-Ж.Руссо (1712-1778) считал, что «воспитывать детей должны сами родители», а воспитательный процесс следует привести в соот­ветствие с природой ребенка и естественными законами его раз­вития. Его идеи о влиянии чувственного опыта, приобретаемого в пер­вые годы жизни, на последующее развитие ребенка, о важности самостоятельной познавательной и практической деятельности, о недопустимости излишней регламентации поведения детей не потеряли своего значения и в настоящее время.

Швейцарский педагог И. Песталоцци (1746-1827) утверждал, что «час рождения ребенка есть первый час его обучения», что цель воспитания заключается в «выявлении истинной человечности», и что к осознанию своей связи с чело­веческим родом каждый приходит в процессе семейного воспи­тания. Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание.

Как и Песталоцци, Ф. Фребель (1782-1852) при­давал первостепенное значение воспитанию маленького ре­бенка в семье. Однако он понимал, что в условиях вовлечения женщин в производство многие матери не имеют ни времени, ни возможности уделять должное внимание воспитанию де­тей и лишены необходимой для этого педагогической подго­товки. Организовывая воспитательные учреждения, проводя в них экспериментальную работу, Фребель определил содер­жание и методы воспитания детей дошкольного возраста.

В1837 г. в Тюрингии он основал учреждение (которому дал название «детский сад»), организованное по образцу большой семьи, где дети — братья и сестры, а воспитательница — лас­ковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать. Этот сад был дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда мать не имеет достаточного времени или знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей.

Педагогические принципы Фребеля построены на убежде­нии в том, что возможности ребенка развиваются в процессе деятельности. Особое значение он придавал игре, которую считал «высшей ступенью детского развития». Фребель ут­верждал, что маленький ребенок не только готовится жить, но уже живет полноценной жизнью, и эта жизнь имеет свои права и свои потребности. Детская игра, по его мнению, не менее важна для ребенка, чем для взрослого человека так называемая «серьезная деятельность». Фребель разработал теорию игры; собрал и методически прокомментировал по­движные игры; создал пособие «Дары» для развития навы­ков конструирования в единстве с познанием формы, величи­ны, размеров, пространственных отношений.

Большое значение для развития педагогики раннего воз­раста играли идеи М. Монтессори (1870-1952). Она была сторонницей свободного воспитания, в основе ее системы ле­жало представление о том, что ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Монтессори отказалась видеть сущность воспитания в формирующем воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему ор­ганизации среды, наиболее соответствующей его потребнос­тям. Монтессори разработала стандартизированные автоди­дактические материалы, которые сами побуждают детей, свободно выбирая то или иное занятие, выполнять действия так, как задумал воспитатель. Действуя с кубами-вкладыша­ми, рамками с застежками, клавишными досками и т.п., ребенок приобретает знания и умения, развивает наблюда­тельность, терпение, волю, способность самостоятельно обна­ружить и исправить свои ошибки. Педагогика Монтессори дает возможность обучения детей не посредством прямого воздействия на них, а путем организации специальной обра­зовательной среды.

Ценные идеи для педагогики раннего возраста содержатся в трудах Р. Штайнера (1861-1925) – основателя Вальдорфской педагогики и его последователей. Развивая гуманисти­ческие идеи, он в качестве главной задачи образования вы­двигал раскрытие способностей и задатков, которые ребенок приносит в мир от рождения, а также устранение препятст­вий к их развитию. В Вальдорфской школе отсутствует специальная программа развития ребенка, большое значение придается чисто человеческим связям, возникающим между ребенком и взрослым. Главными принципами здесь являются добро­желательное отношение к детям, отсутствие оценок их до­стижений как формы проявления внешней власти взрослого над ребенком, запрет на раннюю интеллектуализацию и обу­чение. Отсюда вытекает необходимость самовоспитания вос­питателя, т.е. требования педагога должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому себе. Отсутствие опре­деленной программы или методики требует от педагогов высокого мастерства и непрерывного творчества. Отличи­тельной чертой деятельности Вальдорфского детского сада является активное участие в ней родителей.

В России XIX в. педагогика развивалась в русле критики европейского образования и обоснования самобытного пути российского воспитания. Известный русский педагог К.Д. Ушинскии (1823—1870) считал, что воспитание детей должно быть не только задачей семьи, но и важнейшим го­сударственным общенародным делом. Основой его педагоги­ческой системы является идея народности воспитания. Ушинскии считал, что система образования в каждой стране должна отражать потребности и особенности ее развития. Воспитанию детей в период дошкольного детства он прида­вал особое значение, рассматривая его как одну из ступеней в общей системе воспитания и обучения. Высоко оценивая разработанную Фребелем систему обучения маленьких детей в игре, он критически отнесся к ее содержанию, усмотрев в ней много искусственного, излишний дидактизм, несоот­ветствие содержания занятий интересам и потребностям детей. Исходя из идеи народности воспитания, Ушинскии разработал вопросы обучения малышей родному языку, ознакомлению с природой, с народными играми, сказками, пословицами и поговорками. Мысли Ушинского об особенно­стях психического развития детей, о роли активности и дея­тельности в раннем возрасте легли в основу всех последую­щих отечественных педагогических концепций.

В 1907 г. в Санкт-Петербурге русский ученый В.М. Бехте­рев создал педологический институт. Здесь изучение ребенка шло в разных направлениях: врачи и физиологи исследовали психофизиологические закономерности его развития, гигие­нисты – условия, обеспечивающие правильное развитие всех функций организма, возрастное развитие психических функций, социологи и юристы – причины отклонений в об­щественном поведении детей. В педагогике разрабатывались теоретические основы учебно-воспитательного процесса и способы практического использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения.

Огромное значение для развития системы общественного дошкольного воспитания и дошкольной педагогики имели работы А.С. Симонович, Е.Н. Водовозовой, П.Ф. Лесгафта, Е.И. Тихеевой.

Первый в России капитальный труд по дошкольной педа­гогике «Умственное и нравственное воспитание детей от пер­вого проявления сознания до школьного возраста» был создан в 1913 г. детской писательницей и автором педагоги­ческих сочинений Е.Н. Водовозовой (1844-1923), Она вне­сла большой вклад в разработку методики сенсорного воспи­тания детей, начиная с раннего возраста, впервые составила программу наблюдений за явлениями природы, уделяя важное значение воспитанию в ребенке воли и характера, разра­ботала педагогические принципы умственного воспитания детей: «идти от более близкого к более отдаленному, от про­стого к сложному, от познания осязаемых предметов, т.е. от конкретного, к отвлеченным понятиям».

Большая роль в разработке теории семейного воспитания детей от рождения до 8 лет принадлежит выдающемуся рус­скому ученому и педагогу П.Ф. Лесгафту (1837-1909). Не от­рицая идею общественного воспитания маленьких детей, он резко критиковал практику фребелевских садов за их излишнюю регламентацию и формализм. Он считал, что применение этой системы приучает ребенка к различным тех­ническим приемам и имитационным действиям, которые искусственно навязываются ему и тормозят детскую самостоя­тельность. Его книга «Семейное воспитание ребенка и его значение» считается первым в России научно обоснованным трудом, в котором определены цель, задачи, со­держание и методы воспитания детей в семье.

Значительный вклад в разработку методики дошкольного образования в России внесла Е.И. Тихеева (1867-1943). Она выступала за приближение педагогических теорий к ус­ловиям реальной жизни, указывала на необходимость созда­ния методик, воплощающих теоретические положения в практику воспитания и обучения детей; считала, что нор­мальное развитие ребенка в первые годы его жизни должно совершаться на основании стройного и планомерного расши­рения мира его представлений. При этом воспитание и обуче­ние должно опираться на естественные интересы детей, характерные для каждой поры детства, а при занятиях с малышами не может быть никаких общих положений, раз и навсегда предначертанных и выработанных программ. Распи­сание занятий прежде всего должно приноравливаться к самим детям, быть подвижным, изменчивым, а не пригвож­денным к бумаге «в рабской последовательной неподвижнос­ти дней и часов». С одной стороны, Е.И. Тихеева выступала против разрозненного, бессвязного и несистематизированного обучения детей, с другой – призывала, чтобы занятия с ними не превращались в школьные уроки, а переплетались, взаим­но дополняя друг друга в стремлении к одной общей цели — стройному развитию всех способностей ребенка. Преимуще­ством детского сада перед исключительно семейным воспита­нием Е.И. Тихеева считала то, что он позволяет ребенку раз­виваться в условиях ежедневного общения со сверстниками и даже самым маленьким прививает общественные начала. Справедливой критике она подвергла воспитательно-образо­вательную работу в системе Монтессори. Считая ее приемы и дидактический материал интересным, она обращала внима­ние на его искусственность и утверждала, что «развивать чув­ства детей следует, по возможности, путем общения их с жи­выми объектами живой природы» в процессе естественной жизни ребенка; говорила о том, что основная задача детского сада – дать детям возможность действовать, занять их рабо­той, которую они любили бы, пользу и значение которой понимали и чувствовали. Занимать маленьких детей работой, значение и смысл которой им не понятны, - одна из величай­ших психологических ошибок.

Теоретические представления и практические разработки отечественных и зарубежных педагогов долгое время не были востребованы в широкой практике общественного воспита­ния детей раннего возраста. Приоритет семейного воспитания маленьких детей признавался в педагогике вплоть до XX в. Переход воспитательных функций в ведение государства ока­зывал разрушительное воздействие на традиции семейного воспитания: поступая в учреждение, дети лишались индиви­дуальной любви и заботы, их воспитание сводилось к элемен­тарному уходу – кормлению и гигиеническим процедурам. Осознание необходимости целенаправленного построения пе­дагогического процесса в учреждениях для детей первых 3 лет жизни пришло тогда, когда в массовом порядке стали выявляться негативные последствия такого подхода.

Становление системы общественного воспитания и проб­лемы развития детей раннего возраста. Первыми учрежде­ниями для воспитания детей младенческого и раннего возрас­та были приюты для покинутых детей. Считается, что один из первых в истории крупных воспитательных домов был от­крыт Миланским архиепископом в 787 г., хотя встречаются упоминания о приюте, основанном в Цареграде в 335 г.

В России детские приюты возникли в начале XVIII в. при монастырях. Первый воспитательный дом для «незакон­норожденных и всяких подкидных младенцев» был открыт в Новгороде в 1706 г. В дальнейшем такие дома возникали и при других монастырях и церквах и содержались на благо­творительные средства. Впервые государственная поддержка была им оказана при Петре I, который в 1715 г. издал указ об открытии госпиталей «для зазорных младенцев». Вплоть до Октябрьской революции существовали детские приюты, которые учреждались на благотворительных началах земст­вами, городскими самоуправлениями, частными обществами и отдельными лицами.

В начале XIX в. в связи с вовлечением женщин в фабрич­ное производство, широкое распространение стали получать идеи общественного воспитания в дошкольном возрасте. Впервые детское учреждение для детей рабочих, так называе­мая «школа для малышей», было организовано в 1802 г. в Шотландии в Нью-Лэндпарке социалистом-утопистом Р. Оуэном. Здесь были ясли для малышей от 1 года до 3 лет и дошкольное учреждение для детей от 4 до 6 лет. С этого вре­мени в ряде стран организуются детские сады, материнские школы, школы для малышей и т.д.

В России впервые ясли были организованы в г. Бела быв­шей Седлецкой губернии в 1716 г. В 60-х годах XIX в. ясли появились в Санкт-Петербурге, Москве, Харькове, Ивано-во-Вознесенске, Орехово-Зуеве и других местах. В 1913 г. в России было 19 постоянных яслей на 550 мест в городах и 343 сезонных яслей на 10,7 тыс. мест — в сельской местнос­ти. Как правило, они создавались на благотворительные сред­ства.

На протяжении трех последних столетий вплоть до насто­ящего времени ведутся дискуссии по поводу эффективности и целесообразности общественного воспитания детей раннего возраста. Одним из доводов для признания неэффективности воспитания детей до 3 лет в учреждениях является многове­ковой неблагополучный опыт приютов для сирот.

На неестественность среды в детских учреждениях стали обращать внимание уже с конца XVII в. Так, гамбургское об­щество искусств и ремесел объявило конкурс для решения вопроса: «Следует ли отдавать предпочтение воспитанию си­рот в учреждениях или за оплату в семьях». Сохранилась за­пись из дневника испанского епископа от 1760 г.: «В приюте ребенок становится грустным, и многие от грусти умирают». Высокая детская заболеваемость и смертность отмечалась в приютах разных стран и городов (от 60 до 90%).

В 20-40-х годах XX в. началось интенсивное изучение пси­хического развития детей в различных условиях воспитания. Оно привело к важному выводу, что создание послевоенной со­циальной службы, значительное улучшение гигиенических условий в детских учреждениях и прогресс во всех областях медицины привели к существенному снижению смертности, но дети, воспитывающиеся в учреждениях, по сравнению с детьми из семей, менее стойки в отношении неблагоприят­ных внешних влияний и развиваются с задержкой.

Первые исследования в этом направлении были предпри­няты в работах Ш. Бюллер, которая вместе с сотрудниками изучала психическое развитие детей в различных неблаго­приятных условиях жизни. В частности, было проведено со­поставление развития детей, проживающих в плохих соци­альных и экономических условиях, детей без семьи и из се­мей опекунов, а также детей, воспитывающихся в детских учреждениях. Исследования показали, что материнская за­бота имеет бесспорное преимущество перед уходом обученно­го персонала. Решающее значение в неблагоприятном состо­янии отводилось психическим факторам.

Последовавшие вслед за этой работой в 40-50-х годах ис­следования о детях, подвергшихся лишениям во время Вто­рой мировой войны и после нее привели к заключению, что ребенок в ран­нем возрасте должен воспитываться в атмосфере эмоциональ­ной теплоты, привязанности к матери, интимных и стойких эмоциональных связей.

В 1951 г. Всемирная организация здравоохранения опуб­ликовала в Женеве книгу Дж. Боулби «Материнская забота и психическое здоровье», выводы которой долгое время серь­езно препятствовали развитию общественного воспитания в западных странах.

В основу отечественной системы взглядов на воспитание детей раннего возраста легли исследования закономерностей нервно-пси­хического развития, начатые в 20-е годы В.М. Бехтеревым и продолженные Н.М. Щеловановым, Н.И. Касаткиным, Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой и др. учеными. Развитие пси­хической активности ребенка трактовалось как условно-рефлекторная деятельность, формирующаяся на протяжении дет­ства под влиянием внешних воздействий. С самого рождения и на протя­жении всего раннего возраста главную роль в психическом развитии играет внимание взрослого к личности ребенка, его эмоциональная теплота и отзывчивость, формирование отно­шений привязанности между ребенком и взрослым.

В 1949 г. Н.М.Щеловановым и Н.М. Аксариной были раз­работаны основные принципы и методы воспитания детей в условиях яслей. В 1959 г. был организован новый тип детско­го учреждения – ясли-сад для детей от 2 месяцев до 7 лет. Такое объединение дало возможность осуществления после­довательной системы воспитания детей раннего и дошколь­ного возраста.

В организованном в 1960 г. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, который возглавил А.В. Запорожец, была открыта лаборатория воспитания детей раннего возрас­та под руководством Е.И. Радиной. Эта лаборатория совмест­но с Институтом педиатрии АМН СССР и кафедрой физиоло­гии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей разработала программу воспита­ния детей раннего возраста, которая стала частью типовой «Программы воспитания в детском саду». С 1962 г. эта про­грамма стала внедряться в массовую практику общественно­го дошкольного воспитания, была единственной и обязатель­ной для всех образовательных учреждений. Она постепенно совершенствовалась, периодически дополнялась, исправля­лась и неоднократно переиздавалась.

В рамках данной программы были разработаны задачи, содержание и методы воспитания и обучения, выделены такие важные направления педагогической работы, как физическое, умственное, художественно-эстетическое, нравственное развитие детей. Большое внимание в програм­ме уделялось охране и укреплению здоровья, развитию речи, формированию навыков самообслуживания, норм и правил поведения, организации питания и режима дня. Для каждо­го из направлений развития были разработаны конкретные методические приемы, основанные на принципах нагляднос­ти, систематичности, последовательности, постепенного ус­ложнения дидактических задач от одной возрастной группы к другой.

В середине 80-х годов авторитарная педагогическая систе­ма стала подвергаться критике со стороны психологов, педа­гогов-новаторов, сторонников гуманистической педагогики. Демократические изменения в обществе, начатые в конце 80-х годов XX в., привели к серьезным изменениям в системе дошкольного образования, которые коснулись как его орга­низационной, так и содержательной стороны. Была разрабо­тана новая Концепция образования (1989), принят новый Закон РФ «Об образовании» (1992), а в 2001 г. – Концепция непрерывного образования, обеспечивающая преемствен­ность на всех ступенях образования.

В основу современной концепции образования положены принципы демократизации и гуманизации, отказ от автори­тарной педагогики, переход к личностно-ориентированной педагогике сотрудничества, направленной на создание наи­более благоприятных условий для раскрытия и развития спо­собностей каждого ребенка, уважение к его личности, досто­инству, обеспечение полноценности его жизни на каждом возрастном этапе.

Реализация принципов демократизации и гуманизации образования предполагает вариативность образования, т.е. разнообразие организационных форм образования и образо­вательных программ. Типовая образовательная программа перестала быть обязательной для всех детских учреждений. Появились государственные и частные учреждения для де­тей раннего возраста, работающие по разным программам.