1. Предмет, задачи методики преподавания русского языка.
Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Ее можно назвать прикладной наукой, поскольку она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитания, обучения и развития учащихся.
Методика обучения русскому языку – наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературному языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний, умений и навыков по русскому языку (речевых, орфографических, пунктуационных) в современной школе. Мы понимаем методику обучения русскому языку как педагогическую науку, отрасль дидактики, изучающую закономерности обучения школьников русскому языку. Методика изучает содержание обучения, методы работы учителя, учащихся, процессы усвоения материала, исследует эффективность рекомендуемых методов и приемов.
Методика родного языка опирается на лингвистические и психологические концепции о роли языка в социальном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления.
Предмет методики – процесс обучения русскому языку. Понятие «обучение» включает в себя:
- содержание обучения, т.е. языковой материал, который изучается, языковые умения, которые должны быть усвоены;
- деятельность учителя по отбору и «подаче» материала учащимся, по организации их учебного труда, по выявлению знаний и умений школьников;
- деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний, выработка умений и навыков;
- результат обучения.
Задачи методики:
1) определение целей и задач обучения русскому языку как родному («зачем изучать»);
2) определение содержания обучения («чему учить»);
3) разработка методов и приемов обучения, конструирование уроков и их циклов, методических пособий и учебного оборудования («как учить»);
4) определение критериев оценки, методов контроля («как контролировать усвоенное»).
Цели преподавания русского языка в учебном заведении.
1) Образовательные цели:
• усвоение основ знаний о языковой системе;
• осознанное овладение нормами языка, орфографическими, пунктуационными, грамматическими правилами на основе теоретических знаний;
• овладение умениями и навыками в производстве правильной литературной речи, в устной и письменной формах.
2) Развивающие цели:
• развитие образного и логического мышления и речи, чувства языка, языковой памяти, речевого слуха;
• овладение приемами языкового анализа и синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
• овладение приемами учебной деятельности;
• понимание связей и взаимосвязей, лежащих в основе языковой системы.
3) Воспитательные цели:
• воспитание любви к родному языку, привитие интереса к его познанию;
• воспитание эстетического отношения к слову, чувства ответственности по отношению к слову;
• формирование школьника как личности, развитие его воли, интеллекта, эмоций, самостоятельности, мышления, творческих способностей, ценностных ориентаций.
2. Связь методики преподавания русского языка с другими науками.
Методика русского языка развивается на стыке многих наук, таких как лингвистика, педагогика, психология, философия.
Философия. Методика, как и педагогика в целом, принадлежит к числу общественных наук. Она изучает определенные аспекты формирования личности: этим обусловлены ее связи с другими науками. Так, философия обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения языку.
Философская теория познания утверждает, что путь к истине проходит этапы чувственного и рационального (логического) познания и завершается проверкой на практике. Рациональное познание осуществляется средствами языка, и все огромное информационное богатство, накопленное человечеством и каждым отдельным народом, сохраняется и передается новым поколениям с помощью языковых единиц - слов, их сочетаний, предложений, текстов. Усвоение языка - это связь времен, это овладение духовным наследством многих поколений.
Обучение языку формирует мировоззрение школьников, включает их в социальную жизнь, дает им самое совершенное средство познавательной деятельности.
Процесс познания завершается проверкой на практике; следовательно, изучение языка должно быть построено таким образом, чтобы изученные его единицы (слова, предложения, тексты) действительно использовались в индивидуальной и общественной практике учащихся: в их познавательной, трудовой, творческой и иной деятельности.
Психология. Методика тесно связана с психологией, опирается на нее в изучении процессов восприятия учебного материала по русскому языку, его запоминания, воспроизведения, в развитии мышления школьников и их речи. В методике разрабатываются такие проблемы, в основе которых лежит психологический феномен: формирование умений и навыков правописания, усвоение языковых понятий, активизация познавательной деятельности учащихся, развитие их познавательных интересов. В основе методических разработок и рекомендаций используются и мыслительные операции, которые также изучаются психологией, - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, определение понятий, сравнение и противопоставление. Понятия знания, умения и навыки, развитие, широко используемые в методике, взяты из психологии.
С точки зрения психологии овладение языком - это одна из граней формирования личности. Она изучает процессы общения между людьми, закономерности овладения речью в детском возрасте, механизмы речи (говорения, т.е. выражения мысли, и аудирования, т.е. восприятия чужой мысли).
Психология дает основу для развития языковых способностей учащихся, для их творчества, для включения их в доступную возрасту исследовательскую деятельность по изучению языка. В методике используются данные о возрастных возможностях усвоения знаний и умений, полученные в психологических исследованиях, а также данные возрастной физиологии о допустимых умственных нагрузках. История методических учений.
Дидактика. Связи методики русского языка с дидактикой проходят по нескольким линиям. Первая - это определение применимости дидактических принципов в методике.
Так, принцип воспитывающего обучения - общедидактический принцип - в методике родного русского языка интерпретируется следующим образом: во - первых, в отборе языкового материала воспитывающего характера - слов, их сочетаний, текстов. Во - вторых, изучение закономерностей и структуры (уровней) языка, всей его системы в ее развитии формирует лингвистическое мировоззрение и развивает логическое мышление учащихся. В - третьих, развивая культуру речи школьников, воспитывая любовь к русскому языку, к его красоте и богатству, показывая его роль среди языков мира, школа воспитывает у учащихся патриотизм. В - четвертых, самовыражение учащегося - подростка, юноши - в сочинении, в рассказе формирует его самосознание, его личностные качества, его жизненную позицию.
Принцип связи теории с практикой в методике русского языка понимается как такое обучение языку, которое приводит ученика к его использованию в жизни - к наилучшему, целесообразному выбору языковых средств, к грамотному письму, к свободному и точному выражению своих мыслей.
Вторая линия связей с дидактикой - методы обучения. В курсах дидактики бывают представлены различные классификации методов - это затрудняет создание единой системы для дидактики и методики. Тем не менее могут быть названы методы репродуктивные, поисковый, проблемный, которые в методике русского языка получают своеобразные черты. Есть методы собственно языковые: метод языкового анализа; в развитии речи - коммуникативный метод; в изучении словообразования - генетический; в обучении орфографии - метод решения орфографических задач (по проверке орфограмм), который может быть отнесен к числу поисковых методов, и пр.
Третья линия связей методики и дидактики касается понятий и терминов. Многие дидактические понятия - цели обучения, воспитывающее обучение, межпредметные связи, урок, учебник и пр. -используются в методике применительно к предмету преподавания: урок русского языка, урок грамматики, учебник синтаксиса, орфографические умения, межпредметные связи русского языка, упражнения по русскому языку и пр.
Языкознание. Важнейшая роль в связях методики принадлежит языковедению - науке о языке, речи, о русском языке как предмете преподавания. Естественно, что в методике русского языка учитывается его природа: социальная функция, связь с сознанием, уровни (фонетический - лексический - морфемный - словообразовательный - морфологический - синтаксический - уровень текста), а также специфика его разделов.
Язык - система, и изучение его в школе должно носить системный характер, т.е. все его уровни и разделы должны изучаться во взаимосвязи и взаимодействии: работа над грамматическим значением слова требует его фонетического и словообразовательного анализа, точного понимания значения, сочетаемости с другими словами, слово включается в предложение и в текст. Такой подход обеспечивает усвоение языка как единой функционирующей системы.
Системный подход требует также моделирования процесса обучения. Исходным моментом такого подхода служит идеальная модель носителя языковых знаний и умений, или модель "языковой личности". Приступая к обучению школьников, учитель должен ясно представлять себе, какие языковые умения, способности будет иметь молодой человек, прошедший нашу систему обучения.
При создании модели используются и исследования уровней языкового развития учащихся по возрастам, тенденции такого развития, а также трудностей в отдельных сторонах языкового развития: в восприятии речи, в орфографии, в литературном произношении и пр. Важно определить также наилучшее соотношение теоретического и практического в языковом развитии личности. Школа должна давать своим воспитанникам достаточно полные знания о родном языке - самом важном гуманитарном предмете.
3. История методических учений.
Краткий исторический обзор методики обучения иностранным языкам в России и за рубежом XIX и начала XX в; переводные и прямые методы.
Социальные и экономические причины, психологические и лингвистические предпосылки возникновения переводных и прямых методов. Грамматико-переводной и текстуально-переводной методы в России и за рубежом (основные представители, цели, содержание, принципы и методические приемы обучения). Критический анализ переводных методов.
Прямые методы и России и за рубежом (основные представители, цели, содержание, принципы и методические приемы обучения прямого метода периода Реформы (классический вариант). Критический анализ прямых методов.
Метод Г. Палмера и метод М.Уэста. Краткий обзор их учебников.
Смешанный метод к России и за рубежом.
Новые тенденции в обучении иностранным яыкам за рубежом после второй мировой войны. Социальные и экономические причины, психологические и лингвистические предпосылки возникновения новых тенденций.
Аудиовизуальный и аудиолинвальный методы. Основные представители, цели, содержание, принципы и методические приемы обучения. Принципы построения учебников по этим методам.
Отечественная методика обучения иностранным языкам. Основные документы по вопросам обучения иностранным языкам. Основные этапы развития отечественной методики. Цели, и приемы содержание, принципы и приемы обучения на каждом этапе. Анализ учебников и учебных пособий.
Языковое образование на современном этапе общественного развития. Языковое образование как ценность. Образование в области современных неродных языков, как процесс. Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой. Языковое образование как система. ИЯ как учебный предмет
Межкультурная парадигма – новая антология современного языкового образования. Межъязыковая гипотетическая модель овладения ИЯ. Вторичная языковая личность – цель и результат обучения ИЯ. Межкультурная компетенция.
Лингводидактика как методологическая основа обучения ИЯ.
Современные методы обучения ИЯ Коммуникативный метод обучения. Игровой метод. Программированный метод обучения с использованием ПК. Групповой метод обучения. Проблемный метод обучения. Проектный метод обучения. Модульное обучение. Дальтон – план в обучении ИЯ. Нетрадиционный урок ИЯ. Использование межпредметных связей на уроках.
| Название метода | Мето дисты | Условия реализации |
| Эксперимент | Цель поискового (ориентирующего) эксперимента - выявление проблем, поиск исходных позиций, нащупывание того нового, что будет тщательно разрабатываться и вводиться позже. Эти первые попытки дадут экспериментатору представление о том, как "идет" новая методика, каков уровень возможностей учащихся. Формирующий (обучающий) эксперимент обычно продолжителен, тщательно подготовлен (проводится по утвержденному плану), строго фиксируется. Он может проводиться как в лабораторных условиях, т.е. в отдельных экспериментальных классах, так и в более широких масштабах: школе, ряде школ, районе и т.д. - с целью проверки новой системы обучения. Контрольный эксперимент проводится по завершении основного, формирующего, с целью получения материала для оценки новой методики. При обработке срезовых материалов нужно пользоваться едиными критериями, которые составляются заранее, на начальных этапах формирующего эксперимента, и отражают задачи новой методики и, следовательно, всей экспериментальной работы. В наши дни эксперимент стал самой распространенной формой методических исследований: его проводят не только научные работники институтов, но и учителя школ. | |
| Изучение истории школы и Методических учений | Исследование любого явления должно протекать в его историческом развитии: без понимания того, как изучаемое явление возникло, как шло его развитие, невозможно понять его состояние сегодня и перспективы его развития. | |
| Теоретический Анализ Литературы по методике | Обобщение передового опыта предполагает изучение опыта ряда творчески работающих учителей и выделение в нем общих, наиболее существенных для методики положений, реализация которых приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса. Обобщение передового опыта не следует смешивать с описанием опыта отдельных учителей. Обобщение опыта – более высокий этап познания, чем описание опыта отдельных учителей, т. к. цель любого методического исследования – вскрыть закономерности обучения, ибо только на них можно строить эффективную систему обучения. А эти общие закономерности можно обнаружить лишь в том случае, если наблюдать и анализировать многократные случаи зависимости результатов обучения от используемых приемов. Причем, решающим является то, что эти зависимости прослеживаются у ряда учителей, в разных условиях. | |
| Анализ предмета обучения | Функциями методического анализа учебного материала являются выявление и преодоление трудностей понимания и усвоения учащимися новых знаний, умений; конструирование деятельности учащихся по овладению новой системой понятий и способов деятельности. Цель методического анализа учебного материала состоит в том, чтобы определить приемы, способы и формы репрезентации отобранного содержания учебного материала, направленные на преодоление трудностей его понимания и усвоения учащимися. | |
| Моделирование Учебно- Воспитательного процесса и его Элементов Прогнозирование трудностей в Обучении | Модель учебного процесса — это образно-знаковая модель. Это модель в уме человека: образная, если есть в модели графические образы, и знаковая, если больше слов и чисел. Некоторые свойства, отношения могут иметь характер математической модели, описаны алгоритмами. Преимущество такого подхода к учебному процессу в том, что он позволяет реализовать межпредметные связи, обогатить предмет новым содержанием. У учащихся растет мотивация, интерес к предмету, в итоге повышается эффективность обучения. Учебный процесс делитсяна две составляющие — это чему учить и как учить? Можно ли сразу создать модель учебного процесса или нужна какая-то подготовительная работа исследования? Это учет субъективного опыта учителя и теоретических знаний по предмету, ведь чтобы построить модель, надо учить моделирующий объект. Основной метод в этой работе — поисково-исследовательский. С другой стороны, учитель должен четко определить, зачем это делать, владеть предмониторинговыми исследованиями, обладать гибкостью мышления и умело выбирать адекватные средства моделирования. В моделировании применяются два способа построения моделей: дедуктивный и индуктивный. | |
| Исследование уровней речевого Развития | Наблюдение проводится за речью детей, за деятельностью воспитателей. Оно помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками. |