Обепечение образовательных потребностей детей
С ограниченными возможностями здоровья.
Коррекционно-педагогическая работа по преодолению нарушений письменной речи.
В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них – 1 млн. 800 тыс. это дети (5% всей детской популяции). В настоящее время актуальна проблема социализации и реабилитации детей с отклонением в развитии, а также проблема социальной и педагогической помощи семьям, воспитывающих этих детей.
Введенная в социальной философии и социологии категория «нетипичности», выступает как общее понятие, определяемое в науке и повседневной практике через особенность, ненормативность или патологию. Нетипичные дети - дети, развитие которых отличается от принятой нормы. Это могут быть одаренные дети или дети с ограниченными возможностями. Вместе с тем, все более привычным становится соотнесение понятия нетипичности с ограниченными возможностями.
Нетипичные дети - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "дети с ограниченными возможностями", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.
Нетипичные дети находятся в особом положении по отношению к основной массе населения, поскольку они нуждаются в специальных услугах, включая медицинские, социальные, образовательные. Появление в семье такого ребенка является серьезным испытанием для всех членов семьи и связано с необходимостью решения значительного числа острейших проблем. К ним относятся и проблемы, связанные с воспитанием ребенка в этих семьях. Их характер обусловлен как индивидуальными особенностями ребенка, так и особенностями воспитывающих взрослых, социального окружения, позицией общества в отношении нетипичных людей.
По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:
1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
3. Дети с нарушением речи (логопаты);
4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
5. Дети с умственной отсталостью;
6. Дети с задержкой психического развития;
7. Дети с нарушением поведения и общения;
8.Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).
В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).
Коррекционно-педагогическая работа по преодолению нарушений письменной речи
Проблема изучения и коррекции дисграфии и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии - Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие - предлагают различные методики коррекционной работы. Для каждого вида нарушения письма установлен определенный порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И, конечно, обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать.
Проблемы коррекции письма остается актуальной ввиду недостаточной эффективности традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.
Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения в овладении орфографией, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.
В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся. Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся, имеются отдельные указания на необходимости развития у детей с дисграфией памяти и внимания.
Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у детей должна учитывать следующие принципы:
· Тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов.
· Взаимосвязь развития речи и моторики.
· Постепенность перехода от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербально-логическому мышлению (постепенный переход от конкретного к абстрактному, формирование процессов генерализации).
· Принцип учета поэтапности формирования речевых умений.
· Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л.С. Выготскому).
· Онтогенетический принцип.
· Комплексный и системный подход.
· Положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств.
· Принцип дифференцированного подхода.
· Принцип учета ведущей деятельности.
·
Перечислю традиционные направления работы:
· Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания, или акустической.
· Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии.
· Совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза.
· Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии.
· Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.
В каждом из этих направлений работы выделены этапы работы, предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены в книгах Р.И.Лалаевой и Л.Г.Парамоновой.
Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой[1]. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В.Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.
Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.
Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.
I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.).
II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций).
III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).
Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В.Ястребова относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие.
Можно выделить и третий подход - в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой [17], в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.
Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и другие.
Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.