Основные образовательные технологии

Материалы на СКИФ ДГТУ

Курс «Аномальное развитие личности»

1. Аннотация

2. Курс лекций

3. Вопросы к экзамену

4. Темы контрольных работ

5. Методическое обеспечение

6. Список литературы

Дисциплина «Аномальное развитие личности» входит в блок обязательных дисциплин для подготовки специалистов психологии.

Учебным планом очной формы обучения предусмотрено 180 часов (5 ЗЕТ) для освоения дисциплины, из них 68 часа – аудиторных (34 лекц., 34 практ.). Форма контроля знаний – зачет с оценкой.

Для успешного освоения данной дисциплины необходимы знания, умения и навыки, формируемые предшествующими дисциплинами: «Общая психология», «Нейропсихология», «Клиническая психология». Знания: понятия «норма» и «патология». Умения: использование справочных материалов. Навыки: поиск необходимой информации в специальной литературе.

Данная учебная дисциплина является базовой в естественнонаучном цикле подготовки специалистов по направлению подготовки Клиническая психология и направлена на формирование у студентов знаний, умений и навыков, необходимых при изучении вариантов отклоняющегося поведения. Программа курса базируется на знаниях, полученных в ходе обучения в первом курсе и является основой для освоения последующих дисциплин: «Основы наркологии», «Психология аддиктивной личности», «Психофармакология», «Суицидология», «Психология виктимного поведения». Курс призван дать студентам базовые представления о психологических особенностях отклоняющегося поведения.

Дисциплина изучается на 2 курсе в 4 семестре очной формы обучения

Цели изучения дисциплины

Цели освоения дисциплины «Аномальное развитие личности» - в систематизированной форме дать представления о норме и патологии в психологии, о психологических особенностях девиантного поведения, рассмотреть вопросы этиологии, патогенезе, диагностики, коррекции и профилактики отклоняющихся форм поведения.

Задачи: изучить классификацию отклоняющихся форм поведения, их различные проявления в детском и подростковом возрасте, рассмотреть механизмы формирования, их причины, психофизиологические особенности. Ознакомится с методами диагностики, лечения, профилактики и реабилитации девиантных форм поведения. Освоить навыки работы с девиантными подростками

Структура дисциплины

Предмет и задачи превентивной психологии Превентивная психология как относительно самостоятельная отрасль психологического знания. Историко-психологические предпосылки предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения у молодежи. Западные социально-психологические теории делинквентного поведения. Объект и предмет превентивной психологии. Основные задачи психологической превентивной теории и практики. Характеристика специфических терминов и понятий превентивной психологии. Методы научного психологического исследования. Место и роль превентивной психологии в деятельности клинического психолога.

Процесс психологической профилактики и коррекции отклоняющегося поведения и его характеристика Сущность процесса психологической профилактики. Сложности и трудности предупреждения и преодоления девиантного поведения. Специфические особенности, закономерности и противоречия данного процесса. Характеристика воздействий и взаимодействий объекта и субъекта. Основные цели и задачи превентивной деятельности практического психолога. Функции предупреждения и преодоления девиантного поведения: диагностическая, восстановительная, исправительная, компенсирующая, корректирующая, стимулирующая и побуждающая к самоисправлению. Психологический «инструментарий» профилактики девиантного поведения. Оценка результативности процесса и его корректировка как конечный структурный элемент предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения. Основные причины отклоняющегося поведения у молодежи Многообразие и своеобразие спектра порождающих отклоняющееся поведение причин. Проблема причинного комплекса в специальной литературе. Характеристика основных групп причин появления и проявления девиантного поведения. Комплекс социально-психологических причин неблагоприятной семейной обстановки и недостатков в учебно-воспитательном процессе школы. Условия и обстоятельства, закрепляющие негативные качества у девиантов. Взаимосвязь возрастных сложностей молодежи и неблагоприятных проявлений в негативном поведении. Необходимость учета причинного комплекса отклоняющегося поведения в профессиональной деятельности психолога.

Природа, закономерности и тенденции отклоняющегося поведения Нормы поведения и отклонения от них. Отклоняющееся поведение как нарушение процесса социализации молодежи. Характеристика его сущности, сложной биологической и социальной природы. Основные закономерности зарождения и формирования отклоняющегося поведения. Социально-психологический механизм деформации отклоняющегося поведения молодых людей на различных возрастных этапах их развития. Необходимость знания сущности, содержания и результатов различных стадий возникновения и проявления отклоняющегося поведения.

Типология девиантов и психолого- педагогическая характеристика их поведения Типология как способ сведения многообразных индивидуальных психологических особенностей людей и признаков отклоняющегося поведения к определенным типам трудных объектов. Понятие о трудности личности. Характеристика критериев и показателей отнесения носителей отклоняющегося поведения к категории «трудных». Классификация молодежи с отклоняющимся поведением. Психологическая характеристика педагогически запущенных молодых людей. Специфика негативного поведения у трудновоспитуемых девиантов. Социальная запущенность девиантов, ее психологические признаки. Необходимость знания клиническими психологами характеристики различных типов трудных воспитанников.

Психологическое диагностирование и прогнозирование отклоняющегося поведения у молодежи. Сущность и содержание психологической диагностики и прогностики девиантного поведения. Цель и задачи психологической диагностики и прогностики. Требования, предъявляемые к диагностированию и прогнозированию отклоняющегося поведения. Объект и субъект психологической диагностики и прогностики. Виды психологического прогнозирования. Этапы психологической диагностики и прогностики, их характеристика. Организация и методика деятельности клинического психолога по диагностированию и прогнозированию отклоняющегося поведения.

Основные методы, приемы, средства и формы профилактической и коррекционной деятельности клинического психолога Понятия метода, приема, средства и формы в специальной литературе. Требования к использованию методов, приемов, средств и форм в профилактической деятельности клинического психолога. Классификация методов, приемов, форм и средств превентивной деятельности, их характеристика. Творческое использование методического «инструментария» в профилактической деятельности клинического психолога.

Алгоритм предупреждения и преодоления различных видов отклоняющегося поведения Сущность и содержание профилактической деятельности клинического психолога. Этапы алгоритма и их характеристика. Цель и задачи каждого этапа. Его объекты и субъекты, методический «инструментарий» и временные рамки. Содержание предупреждения и преодоления различных видов отклоняющегося поведения. Прогнозируемый результат профилактической деятельности и его корректировка.

Специфика превентивной деятельности по психологической профилактике и коррекции наркомании и токсикомании Сущность и содержание процесса психологической профилактики наркомании и токсикомании. Обоснование типологии наркоманов и токсикоманов. Критерии и показатели эффективности превентивной деятельности с наркоманами и токсикоманами. Специфика превентивной деятельности психолога с наркоманами и токсикоманами.

Особенности психологической профилактики и коррекции суицидальных явлений среди молодежи Сущность и содержание процесса психологической профилактики суицидального поведения. Обоснование типологии суицидентов. Критерии и показатели эффективности превентивной деятельности с лицами, склонными к суицидальному поведению. Специфика и особенности психологической профилактики суицидальных явлений и содержание превентивной работы с суицидентами.

Специфика психологической профилактики и коррекции пьянства и алкоголизма среди молодежи Сущность и содержание процесса психологической профилактики пьянства и алкоголизма. Обоснование типологии лиц, склонных к пьянству и алкоголизму, критерии и показатели эффективности превентивной деятельности с ними. Специфика превентивной деятельности психолога со склонными к пьянству и алкоголизму.

Психологическая профилактика и коррекция криминогенного поведения среди молодежи Сущность и содержание процесса психологической профилактики и коррекции криминогенного поведения. Специфика и содержание криминогенного поведения молодежи. Основные причины криминогенного поведения. Обоснование типологии лиц, склонных к криминогенному поведению, критерии и показатели эффективности превентивной деятельности с ними. Специфика превентивной деятельности клинического психолога с лицами, склонными к криминогенному поведению.

Индивидуализация и дифференциация профилактической и коррекционной работы с молодежью Всестороннее и глубокое изучение и понимание индивидуальных особенностей девиантов, позитивных и негативных сторон их поведения. Выбор оптимальных форм и средств индивидуальных психологических воздействий и взаимодействий. Индивидуальная профилактика учебной, воспитательной и социальной запущенности. Индивидуальный и дифференцированный подход к различным типам девиантов. Систематический анализ результатов индивидуальных и дифференцированных влияний, корректировка их содержания и методики.

Самоисправление девиантов и руководство данным процессом Вооружение специалистов методикой самоисправления личности. Организация и планирование превентивной деятельности по самопрофилактике и самокоррекции отклоняющегося поведения. Этапы и содержание самокоррекции отклоняющегося поведения девиантов. Методы, средства и формы самокоррекции. Особенности руководства психолога процессом самокоррекции отклоняющего поведения девиантов.

.

 

Основные образовательные технологии

С целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся используются инновационные образовательные технологии при проведении лекционных и практических занятий. Используемые образовательные технологии и методы направлены на повышение качества подготовки путем развития у обучающихся способностей к самообразованию и нацелены на активацию и реализацию личностного потенциала.

 

 

 

 

Лекции по курсу

ЛЕКЦИЯ№1.

Психология аномального детского развития – наука о закономерностях психического дисонтогенеза. Дисонтогенез - любое отклонение от нормального психического онтогенетического развития.

Объект психологии аномального развития – психическое развитие ребенка.

Предмет – законы психического дисонтогенеза.
Методологические основы психологии аномального развития были заложены Л,С Выготским, сформулировавшим принципы отражающие законы психического онтогенеза.

 

1. Прижизненное опосредованное и произвольное формирование высших психических функций.
2. Зависимость строения психических процессов от способов их формирования: разные пути формирования ВПФ, в зависимости от характера повреждения функции, возможность формирования обходным путем.
3. Механизмы направления психической деятельности при дисонтогенезе подобны механизмам формирования психики в норме.
4. Психический дефект формирующийся в процессе дисонтогенеза имеет сложное многоуровневое строение и охватывает все стороны психической жизни.

 

Задачи стоящие перед психологией аномального развития:

Теоретические-

 

1. Проблема нормы и патологии. Общепсихологические задачи. Выработка критериев для разграничения нормы и патологии. Кроме того предпологается описание психологической структуры нормы. Изучая возможные дисциплины возможно описание психологической структуры нормы, это возможно через отрицание отклонений. Но это до сих пор актуальная задача. Задача трансформации критериев, дифференциации нормального и аномального онтогенеза и построение психологической структуры нормального развития.
2. Выделение специфических законов механизмов формирования нарушений психики. Существуют единые законы развития для аномального и нормального развития, но есть специфичные закономерности для аномалий развития. Общие механизмы: нарушение функции общения, нарушение процесса социализации, нарушение усвоения универсальных социальных знаний. Общие закономерности действуют при всех типах дисонтогенеза. Есть специфические закономерности, характерные для определенного вида дисонтогенеза.
3. Выявление структуры дефекта и механизмов его формирования при различных вариантах дисонтогенеза. В структуре дефекта выяснение соотношения первичных и вторичных составляющих.

Практические –

4)Клинико-диагностическая - описание структуры дефекта зависит от использования диагностических методик.

 

1. Воздействие – коррекция отклонений в развитии.
2. Экспертная оценка, оценка уровня развития ребенка с помощью количественных методик.

Психология аномального развития и другие отрасли психологии, науки.

Место психологии аномального развития.
Дисциплина наиболее связана с другими отраслями клинической психологии, нейропсихологией, психосоматикой, патопсихологией детского возраста.Связь с возрастной психологией, психологической педагогикой – то есть другие области, изучающие онтогенез. Область междисциплинарного исследования – медицина, психиатрия, невро- и психопатология детского возраста. Педагогика, социология, этнология, дефектология (сурдо и тифло- педагогика).

Психология аномального развития тесно связана с другими науками изучающими аномальное развитие, это имеет историческую обусловленность и корнями уходит в психиатрию и дефектологию

.
ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.

1.Вклад дефектологии.

На первом этапе мало активное накопление знаний о аномалиях развития. Первая попытки классификации аномального развития предложены в 18 веке. В качестве дефекта рассматривались нарушения сенсорного развития – зрение, слух. Следующая классификация предложена Эскиролем, и касалась отклонением в умственном развитии. Эскироль в 1838 году впервые отделил умственную отсталость от других психических заболеваний. Стал рассматривать умственную отсталость как стойкое состояние, следствие нарушенного развития, обязательно сопровождающееся интеллектуальным дефектом. Обратил внимание на недостатки развития речи у умственно отсталых детей. На основе критерия разграничения речи предложил первую классификацию умственной отсталости. При этом учитывается в основном экспрессивная сторона речи, богатство словаря, грамматический строй речи. На основе этого критерия выделено три степени тяжести умственной отсталости. Тяжелая форма умственной отсталости – идиотия, в этом случае речь отсутствует, ребенок способен издавать только нечленораздельные звуки. Средняя степень –имбицильность – характеризуется наличием отдельных слов, даже коротких фраз. Легкая степень умственной отсталости – дебильность, характеризуется обеднённостью речи. Позже к этому критерию были добавленны другие критерии, такие как сформированность навыков. До сих пор эта классификация используется в медицине, добавлены градации: Легкая, средняя, сильная в каждой степени.

2. В середине 19 века предпринимались попытки систематического организованного обучения умственно отсталых детей. основоположником направления был Эдуард Сеген. Особое внимание уделяли психологическим особенностям умственно отсталых детей. Дефекты в развитии рассматривались как диагностический критерий. Сеген – ведущий дефект при умственной отсталости это недоразвитие волевой сферы. недоразвитем воли определяются все другие нарушения сопровождающие умственную отсталость. Создана система обучения, сенсорного воспитания детей. Эти методики можно использовать как диагностические и как коррекционные. Доски Сегена позволяют диагностировать развитие наглядно- действенного мышления и использовать при развитии зрительного восприятия, тонкой моторики, зрительно-двигательной координации. Однако в этот период объектом изучения и воздействия являлись дети с явными, сильными отклонениями, сопровождаемые изменениями внешнего вида. В таком случае вопрос дифференциальной диагностики не стоял.

3. Вопрос дифференциальной диагностики встал вначале 20 века. Во многих странах Европы и Америки встал вопрос об всеобщем начальном образовании. Принятие этого решения подняло проблему, так как часть детей попавших в школы оказалась неспособными обучаться по программе массового обучения. Возникла необходимость создания специальных вспомогательных школ. Французское министерство образования сделало запрос на образование народного просвещения,комиссий разрабатывающих принципы отбора детей во вспомогательные школы. Членами комиссий были Альфред Бине и Томос Симон. В рамках деятельности этой комиссии в 1905 году создали первый в мире интеллектуальный тест, названный именем Бине- Симона.С этого момента начинает свое развитие детская патопсихология. Шкалла Бине-Симона включает несколько заданий, из нескольких областей знаний. по результатам выполнения теста можно получить общее представление об уровне психического развития ребенка. далее это методика модифицировалась, добавлялись исследуемые параметры. В 1911 году вышла книга Бине- Симона на русском языке «Ненормальные дети». Методика имеет ряд существенных недостатков. 1) Не позволяет судить о развитии отдельных психических функций. Можно вывести некий коэффициент интеллекта. не понятно за счет какой функции изменяется этот показатель. 2) Не позволяет сравнивать особенности развития этих функций у разных людей, разных возрастных групп. Диапазон охваченных психических функций в исследовании крайне узок. Использовались задания на запас знаний об окружающем мире и вербально-логический интеллект. 3) Не позволяет дифференцировать разные нарушения развития, с каким вариантом развития связано интеллектуальное отставание. 4) Не позволяет дифференцировать педагогическую запущенность и нарушения развития. Просто констатация факта отставания. В результате применения этой методики дети из низших слоев населения попали в школы для умственно отстающих. Так как запас сведений ребенка зависит от финансовых возможностей родителей. Эта акция сопровождалась бумом попыток создать методики изучающие интеллектуальное развитие. В 20-30х годах 20 века, в период активного развития психометрического подхода в психологии. В психологии доминировало убеждение, что любую психическую функцию можно измерить. Попытки создать методики характерны для зарубежных и для отечественных школ. Активное адаптирование зарубежных методик, создание собственных методик, тестов определяющих учебные способности. Затем наступили годы гонений и репрессий. Педологические исследования в этой сфере были свернуты как преступные. Направление педологии было забыто на 20-30 лет. Отбор детей вернулся в сферу деятельности психиатров.

 

ВКЛАД ПСИХИАТРИИ В ПСИХОЛОГИЮ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.

Долго психиатры считали, что в детстве возможно только одно психическое заболевание- умственная отсталость. Такой подход вытекал из позиции, что детская психика еще не сформирована, то есть не может быть и заболевания. В начале 20 века систематическое изучение психически больных детей, показало, что у детей возможны и галлюцинации и бред. Ранее это отвергалось. Специфические особенности детской психиатрии: в детской клинике можно столкнуться со всеми психическими заболеваниями, имеют возрастные особенности. Интерес в психиатрии смещается от сильно выраженных отклонений к менее выраженным – психозам и неврозам.
В 50х годах создание новых психотропных препаратов снимающих психотическое состояние (аминазин). Это изменило отношение к душевно больным. До этого к ним относились как к преступникам, заковывали в цепи и ограждали от общества. В середине 50х годов стали появляться стационары. Общество перестало рассматривать этих больных как угрозу для себя, изменилось отношение близких людей к психически не здоровым родственникам, отношение персонала в клиниках В нашей стране в психиатрических клиниках и в обществе до сих пор предвзятое отношение. Отношение к психически больным детям различно на западе и в отечественной действительности.
Собственное развитие психологии аномального развития началась в 20 веке с появлением диагностических методик для оценки развития. Наиболее продуктивный этап начался после второй мировой войны. Систематическое целенаправленное изучение различных аномалий развития. Встал вопрос о разработке качественных диагностических методик,необходимых для установления структуры дефекта и формулировки клинического диагноза. Этого так же недостаточно. так как необходимо изучение динамики процесса, а не только уровня на котором находится ребенок на определенный момент. Стоит задача формулирования функционального диагноза. Термин дисонтогения в 1927 году был предложен немецким психиатром- Швальбе. Термин обозначал отклонение во внутриутробном формировании плода. Позже приобрело более широкое значение обозначающее период с начало зачатия до достижения зрелого развития.

ЭТИОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫДИЗОНТОГЕНЕЗА.
1.биологические. 2.социальные.

^БИОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫДИЗОНТОГЕНЕЗА.

Ведущими являются генетически обусловленные нарушения: возникновение вследствие генных мутаций, хромосомных абераций и наследование гена определенного заболевания (гемофилия, дальтонизм предрасположенность к соматическим заболеваниям, к невротическим расстройствам, к психическим заболеваниям, маниакально-депрессивному психозу, шизофрении). Существует наследственная предрасположенность к алкоголизму, гипертонической болезни, сахарному диабету, бронхиальной астме..

ГЕНЕТИЧЕСКИЕ АНОМАЛИИ ПРИВОДЯЩИЕ К ОТСТАВАНИЮ В РАЗВИТИЯ.

 

1. Патология хромосомного набора (б. Дауна).

2. Поломка одного из генов может привести к обменным заболеваниям приводящих к умственной отсталости (фенилкетонурия, галактозозурия).

3. Недоразвитие головного мозга – микроцефалия.

До пятисот вариантов олигофрении связаны с генетическими заболеваниями.

2. Внутриутробные нарушения: токсикоз беременности острые и хронические вирусные заболевания матери (краснуха), паразитарные инфекции (мононуклеоз, токсоплазмоз, эхинококкоз), сифилис.

4. Обострение хронических заболеваний матери, особенно эндокринные, патология сердечно-сосудистой и мочевыделительных систем.

5. Интоксикация матери в период беременности: алкогольное, наркотическое отравление, медикаментозное воздействие неправильно употребляемых, воздействие токсических веществ.

6. Радиационное и рентгеновское излучение.

7. Механическое и травматическое повреждение плода, отслойка плаценты.

8. Несовместимость крови плода и матери. Антитела организма матери к мозгу ребенка- гемолитическая болезнь новорожденных.: то есть спектр вредоносных влияний изменяющих развитие ребенка очень велик. Независимо от вида патологии плод испытывает гипоксию, которая негативно отражается на формировании мозговых структур и нервной системы и сочетается с аномалиями функционирования систем органов – сочетание патологии..
ФАКТОР НАТАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ.

 

• отклонение от нормального течения родов: стремительные роды, задержанные роды, родовая травма (гематома, сдавление мягких хрящей, кривошея) неблагоприятное течение родовой деятельности

• недоношенность, переношенность.
• Неправильное предлежание плода.
• Обвитие пуповиной (асфиксия)
• Наложение щипцов, вакуум, выдавливание, кесарево сечение.
• Преждевременное излитие околоплодных вод
• Неоправданное применение медикаментозных препаратов стимулирующих, тормозящих родовую деятельность.
  
  ПОСТНАТАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ.

• инфекция матери может привести к нейроинфекции (корь, скарлатина, краснуха, дифтерия), постпрививочные нейроинфекции.
• Интоксикация
• Черепно-мозговая травма
• Опухоли головного мозга
• Хронические соматические заболевания (врожденный порок сердца, патология желудочно – кишечного тракта, дыхательной системы. эндокринной системы.

Возможны три варианта развития по соответствию с динамикой болезненного процесса:

1. дизонтогенез связан с относительно стабильным патологическим состоянием нервной системы (болезнь Дауна – умственная отсталость не прогрессирует).

2. дизонтогенез разворачивается на фоне прогрессирующего заболевания, динамика заболевания носит проградиентный характер(дегенеративные заболевания, деменция, прогрессирующая гидроцефалия, опухолевый процесс).

3. период после перенесенного острого заболевания, воздействия вредности. Купирование болезненных проявлений ведет к улучшению состояния.

Рассматривая биологические факторы дизонтогенеза Лебединский, предлагает учитывать три параметра, фактора, определяющих тяжесть состояния: время воздействия патогенного фактора,определяющих универсальный закон: ЧЕМ РАНЬШЕ ПРОИЗОШЛО ВЛИЯНИЕ ВРЕДНОСТИ, ТЕМ ТЯЖЕЛЕЕ ПОСЛЕДСТВИЯ.

И как следствие проявление этого закона:

1. Одно и тоже нарушение развития может возникать в результате разных причин, действующих в один и тот же период развития. Дефицит питания, прием наркотических средств негативно влияет именно на те системы органов, которые закладываются и формируются в этот период.

2. Одна и та же причина может привести к разным последствиям, действуя на разных этапах онтогенеза.

Пример: Коревая краснуха в период беременности 100 % показания к прерыванию беременности, вирус краснухе тропен к эмбриональной ткани и к нервной системе. Перенесенная краснуха в период до двух лет может привести к задержке психического развития. Развитие нейроинфекции приводит к олигофрении. Последствия зависят от возрастных особенностей на момент вредного воздействия.

3. Мозговая локализация процесса и его распространенность. Последствия различны от повреждения структур разных блоков. Детский мозг очень высоко пластичен, что создает возможность компенсации дефекта. Дефект в детском возрасте может быть скомпенсирован за счет сохранных структур. Развитие функции может пойти не традиционным путем. (повреждение определенных центров не приводит к обще-мозговым нарушениям).

4. Интенсивность повреждения организующего поражение головного мозга, в детском возрасте ведут к повреждению одних и недоразвитию других систем, функционально связанных с поврежденной.
Картина нарушений в детской клинике сложнее и многограннее чем во взрослой клинике. Рассматривая биологические факторы дисонтогенеза следует помнить, что детский организм более чутко реагирует на экзогенные вредности, чем взрослый, результат незрелости головного мозга и слабости гематоэнцефалитического барьера. Вредности могут необратимо изменить ход развития ребенка.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫДИЗОНТОГЕНЕЗА:

Наиболее мощным фактором является депривация - длительное лишение возможности удовлетворения какой либо потребности.
Виды депривационного воздействия.

 

• сенсорная депривация - лишение возможности получения информации.
• Двигательная депривация – лишение возможности оптимального двигательного развития
• эмоциональная депривация –лишение возможности установления оптимального эмоционального контакта с окружающими

• когнитивная депривация –лишение возможности получать знания, усваивать опыт, приобретать навыки

• социальная депривация
  
  Сочетание видов депривации часто прослеживается в дизонтогенезе.
  Депривационные условия.
  1. Внешние причины: ситуация крайней изоляции ребенка (одичавшие дети, крайне жестокое обращение с детьми).
  Госпитализм – помещение ребенка в закрытые учреждения (детский дом, дом малютки). Нет потери связи с социумом, есть потеря связи с семей. Госпитализация в больницу, помещение в санаторий.
  Депривация развивается при условии нахождения в семье, но когда близкие не могут обеспечить нормальное развитие ребенка (психически больные родители, родители имеющие сенсорные дефекты, родители игнорирующие родительские обязанности).
  Наличие сенсорных дефектов у ребенка (слепота, глухота, умственная отсталость, аутизм).
  2.Внутренние причины: Индивидуально типологические особенности и свойства – темперамент.
  Эксперимент Боулуби с детьми до двух лет с их матерями, оценивая как реагируют дети на отсутствие матери выявили три группы детей,демонстрирующих три типа поведения (устойчивая привязанность,неустойчивая привязанность, нейтралитет). Свойства темперамента закладывают основу характера, но не определяют основу восприятия (гендерные различия).
  Возраст ребенка, чем раньше происходит депривация, тем тяжелее последствия. Необходимо учитывать существование сензетивных периодов – формирование привязанности к матери, по Боулуби пик привязанности к матери в полтора года. В этом возрасте крайне нежелательна разлука с матерью. К трем годам период формирования привязанности к матери завершается, повышается интерес к событиям социально широкого круга, отпечаток накладывают индивидуальные особенности.

 

ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ДЕПРИВАЦИИ И ЕЕ РОЛИ.

В конце 19 начале 20 века изучения депривации начались с появления феномена госпитализма. Первый этап, во время первой мировой войны при помещении младенцев в сиротский приют, было отмечено что ребенок начинает отставать в развитии, происходит снижение уровня психической активности, ребенок перестает проявлять интерес и реагировать на окружающую среду. Снижение физиологической активности, снижение аппетита, увеличение продолжительности сна. Острая тоска приводит к гибели ребенка. Госпитализм не связан с качеством медицинского ухода. Боулуби обследовал шести месячных младенцев находящихся в учереждениях с разной степенью ухода, с разными источниками финансирования, обеспечивающих разное питание, обучение персонала. Вывод: госпитализм связан не с физиологическими причинами, а возникает из-за отсутствия эмоциональной вовлеченности. Второй этап в 30 годах, в годы второй мировой войны интенсивное изучение этологами и психоаналитиками: Мелани Кляйн, Анна Фрейд – работали с детьми сиротами – пытались компенсировать отсутствие эмоциональной связи с родителями, формируя братско-сестринские отношения в группе. Благодаря развитию науки найти явление госпитализма в чистом виде практически не встречается. Но существует явление неогоспитализма. Присущее обеспеченным семьям, перепоручение ребенка третьим лицам, в силу профессиональной занятости. Нарушение эмоционального контакта с окружающими. При этом явления госпитализма сглажены, но вероятна задержка в развитии. Много изучением проблемы депривации занимались психоаналитики: установление связи эмоциональной депривации и аутизма у ребенка. Аутизм с точки зрения психоанализа следствие эмоциональной холодности матери, нерасположенной устанавливать эмоциональный контакт с ребенком. Ребенок закрывается в своем мире. В этиопатогенезе аутизма с точки зрения современной науки депривационный фактор является вторичным, а первичной является неспособность ребенка к у становлению контакта.
Так же к внешним условиям можно отнести:неполная семья – нарушение полоролевой идентификации, несформированность полоролевого взаимодействия.

 

Изучение этологами депривации животных.
Эксперименты с детенышами шимпанзе, с использованием манекенов в качестве матери. Вывод: действительно для развития детеныша важен не факт кормления, а важен факт эмоционального тесного общения. Другой целью было намерение выяснить влияние на психическое развитие,изоляции от сородичей, сразу от рождения на сроки разной длительности: от 1 до 6 месяцев: чем дольше изоляция, тем интенсивнее проявление последствий. Изоляция в течении 6 месяцев приводят к несформированности внешней активности, а формирование стереотипных форм поведения – яктации.Нарушение социальных форм поведения: невключенность в иерархическую систему сообщества, проявление агрессии даже на особей высших по рангу. Эксперименты по реабилитации и реадаптации этих особей показали,что даже для крайне депривированных обезьян возможна реабилитация. В клетку помещали более меньшего детеныша, любопытного, с сильной тягой к телесному контакту в силу возраста и не умеющему проявлять агрессивность. Постепенно, с задержкой возвращается способность эмоционально реагировать. В дальнейшем проводили эксперименты с депривированными в раннем возрасте обезьянами,росшими без материнской опеки. Изучали способы их обращения со своими детенышами. Выяснилось, что они их бросали неинтересовались, калечили, убивали. Рождение второго ребенка купировало крайности проявления в поведении, поведение становилось более адекватным. Эти исследования наглядно показали: что ранний возраст сензитивный период формирования материнского поведения, то есть основы материнского поведения закладываются в младенчестве.

Факторы оказывающие неблагоприятное влияние на ребенка.
-Неблагоприятная обстановка в семье: неполная семья, алкоголизм, наркозависимость, жестокое обращение в семье, низкий социальный статус, психические заболевания.
-Неправильное воспитание в семье: гипоопека, гиперопека, эмоциональное отвержение. Классификация предложенная Демилер-Юстицким: доминирующее воспитание, инициатива ребенка задавливается; потворствующая гиперопека, ребенок воспитывается по типу кумир семьи; гипоопека, безнадзорность, педзапушенность, депривация социальных навыков;перфекционизм, ребенок может заслужить одобрение родителей только, если тот заслужил поощрение - этот тип воспитания представляет явное или скрытое эмоциональное отвержение (при наличии у ребенка сложных заболеваний, нежелательного пола). В целом эти факторы могут закрепляться в патологические черты характера..

 

ЛЕКЦИЯ№2.
СООТНОШЕНИЕ СИМПТОМОВ ДИЗОНТОГЕНЕЗА И БОЛЕЗНИ.

Понятие симптома в медицине /психиатрии.Выделяют два вида симптомов: негативные и продуктивные. Негативные явления выпадения психической деятельности, разрушение, утрата психических функций (снижение интеллекта, ухудшение памяти и внимания, снижение психической активности). Продуктивная симптоматика связана с явлением возбуждения психических процессов, появлением чего-то что появилось как результат болезни (невротические расстройства, страхи, галлюцинации, бред, судорожное состояние). Такой подход оправдан во взрослой клинике. В детском возрасте функция еще не до конца сформированна. Поэтому невозможно сказать это выпадение или недоразвитие функции (врожденное слабоумие при олигофрении). Продуктивная симптоматика указывает на остроту болезни, играет значительную роль в формировании аномалии развития. Пример: ребенок страдает судорожными припадками, страхами – то это не может не отразиться на развитии на его личности. Определенная симптоматика может отражать определенны