В целях выяснения результативности нашей методики контрольному и экспериментальному классам были даны 2 словарных диктанта. Первый – в начале эксперимента для выяснения общего уровня подготовленности детей. Второй – для подведения итогов эксперимента и сравнения эффективности нами разработанной методики с традиционным обучением. В качестве экспериментального был взят 5 «А» класс средней школы № 56 г. Ульяновска, в качестве контрольного – 5 «Б» класс этой же школы. В эксперименте участвовали 24 ученика, по 12 учащихся из каждого класса.
В экспериментальном классе в первом диктанте учащиеся допустили 49 ошибок; в контрольном классе в аналогичном диктанте – 50 ошибок.
Результаты диктанта отражены в диаграмме 1.
Диаграмма 1 - Результаты первого диктанта
Диаграмма наглядно показывает, что уровень знаний, умений и навыков учащихся экспериментального и контрольного классов до применения разработанной нами методики по исследуемому вопросу в целом одинаков.
Второй диктант проводился после применения на практике нашей методики в экспериментальном классе. В нем содержались слова с непроверяемыми гласными в корне, например: билет, экскурсия, космонавт, адрес, семена, автомобиль, электричество, двенадцать, вокзал, сверкать, портрет, телефон, прекрасный, путешествие. Работа с этими словами и входила в нашу методику.
Результаты диктанта показали, что в данных словах учащиеся допустили следующее количество ошибок, которое отражено в таблице 1.
Таблица 1. Количество допущенных ошибок во втором диктанте
| Слова | Экспериментальный класс | Контрольный класс |
| Билет | ||
| Экскурсия | ||
| Космонавт | ||
| Адрес | ||
| Семена | ||
| Автомобиль | ||
| Электричество | ||
| Двенадцать | ||
| Вокзал | ||
| Слова | Экспериментальный класс | Контрольный класс |
| Сверкать | ||
| Портрет | ||
| Телефон | ||
| Прекрасный | ||
| Путешествие | ||
| ВСЕГО |
|
|
По данным таблицы 1 можно судить об эффективности нашей методики. Количество ошибок, допущенных в экспериментальном классе, намного ниже, чем в контрольном. По каждому слову в отдельности допущенных ошибок меньше почти в два раза.
Наглядно результаты отражены на диаграмме 2.
Количество допущенных ошибок во втором диктанте
– количество ошибок, допущенных в контрольном классе;
– количество ошибок, допущенных в экспериментальном классе.
Диаграмма 2 – результаты использования методики
Диаграмма показывает, что у учащихся экспериментального класса, после проведения обучающего эксперимента по разработанной нами методике, уровень орфографических навыков (правописание слов с непроверяемыми гласными в корне) значительно возрос.
Контрольные мероприятия
Средством оценки качества орфографической подготовки учащихся средних классов является диктант, хотя в школьной практике используют также списывание и орфографический разбор. Это позволяет учителю с одной стороны, определить степень освоения учебного материала, с другой – оценить избранный путь преподавания того или иного раздела правописания.
Вместе с тем при подобном подходе важная информация об овладении орфографией поступает к обучающему с некоторым опозданием, носит по преимуществу контрольный характер и не может являться объективным показателем сформированности у учащегося конкретных орфографических учений. В повседневной работе мало учитывается этап работы по конкретной теме, не прослеживается влияние изучения орфографической теории (правил) на практику письма. Зачастую трудно бывает понять, чем является для ученика грамотное письмо: результатом обучения умению применять полученные теоретические сведения на практике или следствие развитого чувства, языка. В таком случае индивидуальные различия и возможности школьников, а также перспектива роста их грамотности оказываются без должного внимания учителя.
|
|
В этой связи важной представляется организация обучающей тематической проверки знаний и умений учащихся, при которой оценивается сформированность различных компонентов знаний и умений у каждого учащегося класса. Тем самым у учителя складывается объективная картина освоения учебного материала уже в процессе изучения конкретной орфографической темы. Тематический орфографический учет позволяет эффективно планировать изучение каждого раздела правописания, при необходимости своевременно вносит коррективы в содержание и выбор формы проведения каждого урока, регулировать дозировку различных типов упражнения в соответствии с индивидуальными достижениями учащихся, организовывать дифференцированный подход к обучению.
В настоящей статье содержатся рекомендации к проведению тематического орфографического учета в 5-6 классах, где основу программы составляют две важные и сложные темы: “Правописание парных звонких и глухих согласных” и “безударные гласные в корне слова”. Эффективность их усвоения находится в прямой зависимости от прочности владения знаниями и умениями в области звуков речи и состава слова. Готовность средних школьников к изучению орфографии определяет подготовительный учет.
|
|
Подготовительный учет осуществляется в процессе изучения раздела “Звуки” и “Буквы” Учащимся предлагаются задания общего порядка, слуховые и зрительные.
Задание 1. Цель: проверить сформированность умения различать гласные и согласные звуки.
а) На какие две группы можно разделить все звуки речи? Чем различаются гласные и согласные? Приведите примеры.
б) Послушайте слова. Поднимите красную карточку, если первый звук в услышанном слове гласный.
в) Прочитайте слова. Разложите их в два столбика; начинающиеся с гласной и начинающиеся с согласной.
Задание 2. Цель: Проверить сформированность умения различать ударные и безударные гласные.
а) Спишите слова и расставьте знак ударения.
б) Спишите слова в два столбика: с ударением на первом слоге и с ударением на втором.
в) выборочный диктант. Запишите слова в два столбика: с ударением на первом слоге и с ударением на втором.
Задание 3. Цель: Проверить сформированность умения различать твердые и мягкие согласные.
а) Назовите по порядку звуки в словах (на выбор учителя)
б) Послушайте слова. Поднимите зеленую карточку, если первый звук в слове мягкий, синюю – если звук твердый.
в) Рассмотрите картинки. Назовите предметы, изображенные на них. Запишите слова в два столбика: начинающиеся с твердого звука – в первый с мягкого звука – во второй.
г) Прочитайте слова. Запишите только те, в которых все согласные твердые: мыши, лыжи, сом, окунь, карась.
Задание 4. Цель: Проверить сформированность умения различать звонкие и глухие согласные.
а) Дайте характеристику согласным звукам в словах (на выбор).
б) Рассмотрите картинки. Назовите предметы, изображенные на них. Запишите слова в два столбика: начинающиеся со звонкого – в первый, с глухого – во второй.
в) Прочитайте слова. Отложите те, которые начинаются со звонкого согласного.
Задание 5. Цель: Проверить сформированность умения различать родственные слова.
К выделенному слову припишите из слов, данных в скобках, только родственные слова –
вода … (водитель, водяной, подводник, водичка)
вес… (вести, весить, весы, весовой, известие),
ряд… (рядовой, нарядный, рядок).
Знания и умения в области звуков речи требуют практического освоения учащимися совершенно иначе идет изучение орфографии. Работа над орфографическим материалом требует обращения к специальным правилам с целью проверки написания, По мнению Д.Н. Богоявленского, знание правил является необходимым условием успешного формирования орфографического навыка.«Все искусство обучения орфографии … состоит именно в том, чтобы наилучшим образом подвести учащихся к орфографическому правилу, точно и ясно объяснить его, научить применять правило к конкретным случаям написания».
На этапе изучения конкретных орфографических тем применяют ориентировочный учет. Он помогает учителю определить:
1. применяют ли ученики на письме конкретные правила,
2. насколько полно владеет обучаемый правилом,
3. в какой мере устанавливаются связи с другими учебными материалами.
Проще всего предложить детям выучить формулировку правила наизусть и проверить результат. Однако нужно учесть, что знание формулировок может быть результатом механического заучивания. Ученик же должен понять правило как в целом, так и в составных его частях.
Любое орфографическое правило содержит в себе, с одной стороны, указание на объект правила (безударные гласные в корне слова надо проверять),с другой – указание на то, как надо проверять написание (изменить слово или подобрать однокоренное, чтобы безударный гласный стал ударным). В соответствии с этим разработаны две группы заданий. Первая рассчитана на выявление у учащихся умения выделять объект орфографического правила, вторая на определение того, как ученик действует по правилу.
Сам объект орфографического правила, а им служат орфограммы различных видов, - явление весьма сложное, содержащее, как минимум, две стороны: фонетическую (безударность гласных, парность согласных по звонкости- глухости) и морфологическую (безударные в корне, приставке, суффиксе, окончании). Это обусловлено основным принципом русской орфографии –фонемно - морфологическим. Значить для полноценного выделения объекта правила нужно не только указать фонетический признак орфограммы (безударные гласные), но и морфологически ее конкретизировать:
- безударные гласные в корне слова;
- безударные надежные окончания имен существительных и прилагательных;
- безударные личные окончания глаголов;
- парные звонкие и глухие согласные в приставках.
Между тем в школьной практике при изучении конкретных орфограмм внимание обучаемых обычно не обращается на орфограммы других видов и фонетические связи между различными видами орфограмм не устанавливаются. В таком случае например, правописание безударных гласных в корне оказывается в значительной мере изолированным от правописания безударных окончаний, кроме того, далеко не всегда сами учителя добиваются уточнения морфемной принадлежности орфограммы, без чего невозможно пользоваться правилами правописания: безударность в корне проверяется способом изменения слова или подбора однокоренных слов, а безударность надежных окончаний проверяется ударением, путем подбора слова с теми же грамматическими показателями(купался в ванне - - е, т. как купался в реке, 1 склонение, предложный падеж)Таким образом проверка умения выделять объект орфографического правила включает в себя задания двух видов.
Первый вид задания: Цель: Проверить сформированность умения давать полноценную квалификацию орфограммы.
Прочитайте:
Подбежал к калитке, отпилил сухую ветку от березки. Написание подчеркнутых букв надо проверять. Почему?
Задание второго вида: Направлены на проверку умения находить объект орфографического правила и предполагают работу как с отдельными словами так и со связными текстами.
1. Орфограммы безударных гласных в корне слова.
а) Прочитайте слова. Написание каких букв надо проверять? Почему?
Река, весной, большой, вечерний, мясной, ледяной, закричали.
б) Послушайте слова. Что нужно проверять при их написании?
Вяжу, скрипел, вечерний, озеро, почернели.
в) Прочитайте текст. Написание каких слов надо проверять?
Сосна
Митя посадил маленькую сосенку. Мальчик часто поливал ее водой. Возле сосны зеленела трава. По утрам на траве блестела роса (14 орфограмм)
г) Послушайте рассказ. Написание каких слов нужно проверять?
Катя и Маша
Пошла Катя за грибами. Она взяла Машу. Маша была мала. На пути
была речка. Катя взяла Машу к себе на спину. Сняла чулки и пошла
по воде. Катя несла Машу. (9 орфограмм) (По Л. Н. Толстому)
2. Орфограммы парных звонких и глухих согласных
а) Прочитайте слова. Написание каких букв нужно проверять?
Мед, шалаш, сторож, указка, краска, бумажка.
б) Послушайте слова. Что нужно проверять при их написании?
Клюв, лебедь, коляска, пирожки, шкаф.
в) Прочитайте текст. Написание каких слов нужно проверять?
Поход
Ребята пошли в поход. У костра готовили обед. Дежурные достали ложки. Ели вкусный суп. После обеда сидели на травке. Глеб рассказал интересную сказку. Потом друг другу загадывали загадки (9 орфограмм).
г) Послушайте рассказ. Написание каких слов нужно проверять?
Зимой
Наступила зима. Утром бывает сильный мороз. Часто падает снег.
У дома большой сугроб, снег занес все дорожки. Дети надели теплые
шубки и шапки. Они весело играют в снежки (8 орфограмм).
Неумение школьников обнаружить в слове орфограмму как «точку» применения специального правила является реальной предпосылкой орфографической ошибки. Не зная, что следует проверять ученик привыкает писать по произношению. Обусловлено это явление прежде всего недоработками методики. Явление прежде всего недоработками методики. Во-первых, очевидна зависимость усвоения орфографии от степени овладения учеником, минимумом фонетических знаний и умений (постановка ударения, распознавание ударных и безударных гласных и т.п.) Во-вторых, в неполных учебниках недостаточно представлены упражнения на нахождение объектов орфографических правил. Действительно, наиболее распространенное упражнение – списать, вставляя пропущенные буквы, где орфограмма уже задана авторами учебников. В – третьих, наблюдения уроков русского языка и выборочный анализ поурочных планов у разных учителей показывают, что в угоду увеличения количества написанных за урок слов в повседневной практике почти полностью отсутствует указанная работа.
В этой связи для обучения нахождению объекта орфографического правила как наиболее эффективные можно рекомендовать следующие упражнения:
а) Объясните, почему в текстах упражнений пропущены определенные буквы.
б) Прослушайте текст. Посчитайте сколько слов нуждаются в проверке. Объясните, какие и почему.
в) Спишите текст, пропуская буквы, нуждающиеся в проверке.
г) Запишите текст. В сомнительных для себя случаях вместо букв оставляйте пробел (Письмо С «дырками»)
Когда говорят о действиях по орфографическому правилу, имеют в виду прежде всего алгоритмы – отработку языковых операций в определенном порядке. Однако основные трудности владения правилами состоят не столько в последовательности действий, сколько в их содержательной стороне. Как установлено Л. И. Айдаровой. Орфографические трудности рождаются главным образом в плоскости семантических отношений между проверяемым и проверочными словами, они определены отсутствием связи между грамматическими значениями и выражением их отдельными морфемами слова. Действительно младший школьник зачастую не осознает слова садовник и сад однокоренными(сад – это деревья, а садовник – это человек). В начальной школе традиционно отрабатываются два способа проверки: изменение того же слова и подбор однокоренного слова. И хотя практическим умением образовывать новые формы и слова учащиеся владеют, они не умеют делать это произвольно по специальному заданию».
В процессе экспериментальной работы Н,С, Рождественский доказал большое значение выделения и составления групп однокоренных слов. Он рекомендует как можно раньше развивать у школьников элементарное осознание родства между словами.
«Важно подбирать роды однокоренных слов так, чтобы каждый ряд начинался с опорного слова (затем оно будет осознаваться как проверочное, контрольное) опираясь на которое ученики могли бы правильно писать все слова данного ряда или группы». Подробную работу следует начинать уже с периода обучения грамоте.
Не менее важно чтобы дети сознательно действовали, выбирая способы проверки и соблюдая все необходимые и достаточные условия проверки – смысловые и фонетические (гласный становится ударным; после согласного гласный или сонорный).
Задание 1. Цель: Проверить умение различать способы проверки.
а) Спишите. Слова, которые являются изменением данных слов, подчеркните одной чертой, а однокоренные – двумя чертами.
Морозы – мороз, морозный,
Мост – мосты, мостить,
Лыжа – лыжня, лыжи
Мягкий – мягкий, мягок
б) Сначала измените данное слово, а затем припишите к нему однокоренное.
Образец: огород – огороды, огородник,
Плот -…, гриб - …, столб - …, дуб - …, арбуз - …, молод - …, мост –
Задание 2. Цель: Проверить сформированность умения соблюдать все необходимые и достаточные условия проверки.
1. Выбор проверочного слова для безударных гласных корня.
a) Написанные на карточках слова разложите в два столбика. В первый столбик положите слова, в которых гласную в корне надо проверять во второй – те, с помощью которых эту гласную можно проверять.
Коса, косилка, косить, косы, косьба.
Повар, варка, варенье, заварка, варил, навар.
б) Из двух однокоренных слов выберите проверочное,
стеклышко, застеклили – ст. кло
следом, следы – насл… дил,
посоли, соль – с..леный,
наливное, наливка- нал…вал,
наряд, редкий – нар…дить,
водный, водит – в…дитель.
2. Выбор проверочного слова для парных звонких и глухих согласных.
а) Написанные на карточках однокоренные слова разложите в два столбика.
В первый столбик положите слов, в которых парную согласную надо проверять во второй – те, с помощью которых эту согласную надо проверять.
Морозец, морозный, морозцы, мороз, морозы, морозит.
Сказка, сказывать, рассказ, сказочный, сказительница
б) Из двух однокоренных слов выберите проверочное.
Ходить- поход – похо..ка.
Сторожить, сорожка – сторо…
Косить, косилка – ко..ьба
Представленные задания позволяют оценивать полноту усвоения правил правописания безударных гласных и парных звонких и глухих согласных в корне слова, обоснованно подходить к выбору тренировочных упражнения, корректировать работу в соответствии с особенностями усвоения материала в каждом конкретном классе.
Тематический учет приобретает итоговый характер, когда изучены, по крайней мере, две орфографические темы. Его основные задачи: установить степень владения умением находить слова на изученные правила и способы применения правил в практике письма как в специальных орфографических упражнениях, так и в упражнениях творческого характера. Традиционные приемы работы – различные виды диктантов, изложения и сочинения. Однако прежде всего важно установить, насколько четко учащиеся различают правила, исходные и отличительные признаки.
Сравнение сферы действий правил правописания парных звонких и глухих согласных и безударных гласных в корнях слов осуществляется по следующим аспектам:
1) нахождение сомнительных случаев написания;
2) правила, регулирующие написание корней (их три: парные звонкие и глухие согласные; безударные гласные; непроизносимые согласные);
3) способы проверки: изменение слова (по числам, по падежам), подбор однокоренных слов (подбор слов, относящихся к различным частям речи);
4) соблюдение условий проверки: семантических, фонетических, морфологических.
Задание 1. Цель: проверить умение учащихся различать слова с орфограммами без орфограмм.
Запишите слова в два столбика: в первый – те, написание которых проверять не надо, во второй – те, написание которых нужно проверить.
а) спишите с доски: рак, карась, сом, ерш, окунь.
б) под диктовку: слон, шкаф, грач, ров, скрип.
Задание 2. Цель: проверить умение учащихся находить орфограммы разных видов.
а) Послушайте слова. Какие правила будете применять при их написании? Объясните.
Весна, деревья, дорожка, узкая, молодые, лед, ледок.
б) Разложите карточки в две группы в соответствии с правилами, по которым нужно произвести проверку написания этих слов.
Звонок, гроза, желудь, цветок, пернатые, гладкий, мягкий, шубка, голубь, летучий.
в) Прочитайте рассказ. Что непонятно? Написание каких слов надо проверять?
Вот и весна наступила. Деревья оделись молодыми листочками. Вернулись домой птицы. Грачи поселились в роще. Скворцы заняли старые скворечники. За душистым медом полетели пчелы.
Задание 3. Цель: Проверить умение различать условия проверки при работе с орфограммами разных видов.
Беглый, беговой – б…гут,
Рукавчик, рукава – рука…,
Лесистый, перелесок – л…сник,
Побелка, беляк- б…лила,
Соседи, соседка – сосе…ский
Предложенный подход обеспечивает оценку различных компонентов орфографических знаний и умений, позволяет своевременно выявлять пробелы в обучении правописанию, целенаправленно планировать систему упражнений выбор методов и приемов работы. В конечном итоге устраняется разрыв между знанием правил и применением их в практике письма.
Итоговая проверка и оценка знаний, навыков, умений учащихся проводится в конце каждой четверти и учебного года. Ее цель – определить объем и глубину усвоенных знаний и умений, их прочность и осознанность. Итоги проверки служат основанием для оценки успеваемости учащихся, которая характеризует степень овладения учащимися знаниями, навыками и умениями в соответствии с требованиями учебной программы. В современных программах выделены специальные разделы «Основные требования к знаниям и умениям учащихся».
Итоговая оценка отражает результаты работы учащихся за четверть или учебный год. Однако она не представляет собой среднее арифметическое всех оценок, полученных учеников за год. Учитель должен хорошо представлять процесс овладения каждым учащимся знаниями и умениями, видеть успехи и неудачи, отношение к ним учащихся. Только при соблюдении всех этих условий учитель может объективно оценить работу учащихся.
При итоговой оценке успеваемости учащихся, если задачей оценке ставится чисто контрольная функция (например, экзамены, четвертные или другие контрольные работы, разовые проверочные опросы и работы, срезы), то объективные отметки за них выставляются всем ученикам без исключения.
Очень важно, чтобы ученики видели бы в классе нормы оценок (хотя бы на плакате «Проверь себя»), и понимали, за что они получили тот или иной балл, а также осознавали, что в нужных случаях или хотят помочь и помогают преодолевать возникающие в учении трудности.
Одной из типичных ошибок в работе неопытных учителей является выставление отметки ученику не за знания и умения, а за частые случаи нарушений школьной дисциплины. Другая распространенная ошибка – завышение или занижение оценок. Неправильное выставление отметок плодит конфликты в школьном коллективе и наносит ущерб нравственному и трудовому воспитанию учащихся.
Резюмируя изложенное можно сказать, что оценка – исключительно сложный педагогический инструмент многостороннего значения. Она выступает и как мера стимулирования ученика и как выражение одобрения или неодобрения его действий учителем. Ее выставление требует от учителя мастерства педагогического воздействия. Для учащегося отметка – главный показатель его действительных успехов в учении. В то же время отметки, а точнее динамика их изменений, в какой-то степени отражают эффективность работы учителя.
Поскольку результаты контроля успеваемости выражаются в оценке знаний, умений и навыков, то очень важно, чтобы ученики были убеждены, что их успеваемость оценивается объективно.
Правильная оценка и педагогический такт учителя укрепляют веру учащихся в справедливость, они воспитывают стремление идти вперед.
Заключение
Обучение в средних классах имеет огромное значение, так как именно в это время происходит становление личности ребенка. В этот период дети получают основные знания для дальнейшего обучения и всестороннего развития личности. Особую роль на данном этапе играет формирование орфографических навыков учащихся. Этому помогает использование в процессе обучения правописанию различного занимательного материала.
При анализе научно-методической литературы и работы в школе, мы пришли к выводу, что учитель владеет разнообразными наглядными пособиями, занимательным материалом. Однако констатирующий эксперимент показал, что на уроках письма не всегда остается время для творческой работы, для разнообразия использования методов, активизирующих деятельность учащихся. Это определило актуальность нашей работы и выбор ее темы.
Чтобы достичь поставленной в работе цели – рассмотреть вопрос формирования навыков орфографии и разработать некоторые методические рекомендации по формированию данных навыков мы решили следующие задачи:
Проанализировали научно-методическую литературу и выяснили, что использование занимательного материала в научно-методических трудах раскрыто неполностью, мало конкретных методических разработок по данной проблеме.
Изучили школьную программу, учебники по родному языку и пришли к выводу о том, что в учебно-методических пособиях уделяется недостаточное внимание использованию занимательного и творческого материала.
Выявили основы и принципы методики формирования орфографических навыков. Указали на трудности, появляющиеся у учащихся при усвоении слов.
Провели констатирующий эксперимент, на основе анализа которого, мы сделали вывод о недостаточно эффективной методике работы над словами с непроверяемыми написаниями.
Исходя из вышеизложенного, мы разработали свои методические рекомендации по формированию орфографических навыков.
Практические рекомендации заключались в следующем:
- разделение работы над словом с непроверяемыми написаниями на три этапа;
- использование занимательного материала и творческой деятельности учащихся для работы с непроверяемыми написаниями;
- обращение внимания на возможности, интересы учащихся;
- слова с непроверяемыми написаниями должны усваиваться не изолированно, а в контексте.
Чтобы определить эффективность разработанной нами методики, мы провели обучающий эксперимент. В итоге экспериментальный класс, по сравнению с контрольным классом, показал более высокие результаты учебной работы. На основе полученных данных, мы пришли к выводу о том, что использование занимательного материала и творческой деятельности на уроках письма способствует лучшему усвоению непроверяемых написаний, формированию более прочных орфографических навыков детей экспериментального класса.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале работы, была доказана в процессе экспериментального обучения в школе.
Список литературы
1. Арямова О. С., Мали Л. Д. «Этимологический словарик» слов с непроверяемыми написанием // Начальная школа. – 2004. - №2. – с. 19-26.
2. Введенская Л. А., Саакьян Р. А. Наш родной язык. – М, 2005. – 176 с.
3. Гордеев Э. В., Дмитрюк Н. В. Творческий подход к изучению слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2005. - №1. – с. 16-18.
4. Ерадкина В. В. Приемы обучения непроверяемым написаниям // Начальная школа. – 2006. - №7-8. – с. 13-17.
5. Ерадкина В. В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2004. - №1. – с. 23-27.
6. Жедек П. С., Тимченко Е. И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. – 2005. - №8. – с. 23-28.
7. Живицкая Л. В., Гудзик И. Ф. Словарь русского языка. – Киев, 2006. – 239 с.
8. Захарова И. В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2003. - №11. – с. 53-56.
9. Загадки. / Издание подготовила В. В. Митрофанова. – С-Пб, 205. – 203 с.
10. Калинина Л. Н. Моя работа над словами с непроверяемым написанием // Начальная школа. – 2006. - №6. – с. 6-8.
11. Канакина В. П. Работа над значением слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2003. - №6. – с. 4-6.
12. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. – М, 2005. – 200 с.
Львов М. Р. Работа учащихся над значением слова // Начальная школа. – 2006. - №1. – с. 45-46.
13. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. – М, 2006. – 170 с.
14. Магамедов А. Х. Словарная работа на уроках русского языка в национальной школе // Начальная школа. – 2006. - №2. – с. 15-16.
15. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М, 2005. – 312 с..
16. Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М, 2006. – 514 с.
17. Раицкая Г. Л. Работа над словами с непроверяемой безударной гласной // Начальная школа. – 2006. - №1. – с. 28-30.
18. Рыжикова Г. И. Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2005. - №1. – с. 15-16.
19. Сергеева Н. Л. Повторим слова с непроверяемым написанием // Начальная школа. – 2004. - №12. – с. 25-27.
20. Уткина Т. И. Работа над словами с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2005. - №6. – с. 23-24.
21.Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. – М, 2004. – 189 с.
22. Шанский М. Р., Иванов В. В., Шанская Т. В. Краткий этимологический словарь русского языка. – М, 2005. – 319 с.
Приложение 1
Вопросы для первой команды
- Как проверить б/гл в корне слова?
- В каких случаях в конце имен существительных пишется -Ь-?
- В каких сочетаниях не пишется -Ь-?
- Какой суффикс обычно пишется на конце наречий?
- Почему одна и та же приставка в одном случае пишется
с буквой -З-, а в другом с буквой -С-?
- В каких случаях в корнях с чередованием букв -Е-И пишется Е;
- Назовите окончание глаголов II спр.
- Как проверить безударное окончание существительных 1-го склон.
- Какая гласная пишется в сложных словах, как она называется?
- Что необходимо помнить при написании окончания глагола
2-го лица ед.числа? (-шь-)
Вопросы для второй команды
- Как проверить парный согласный в корне слова?
- В каких случаях употребляется разделительный -Ь-?
- Как пишется частица -НЕ- с глаголами?
- Какие функции выполняет -Ь- в словах?
- Изложить – излагать. На какие правила правописание даны.
- В каких случаях [цы] пишется с буквой -Ы-?
- В каких случаях в корнях с чередованием букв -Е-И пишется И.
- Как узнать какой суффикс ЕК или ИК пишется в слове?
- Как проверить безударное окончание существительных 2-го склон.
- С помощью какого суффикса в им.прилаг. передаётся
уменьшительно-ласкательное значение? (-оньк-, -еньк-)
Вопросы для второй команды
- Как проверить непроизносимый согласный в корне слова?
- В каких случаях употребляется разделительный -Ъ-?
- Как определить, -ТСЯ- или –ТЬСЯ следует писать в конце глаголов?
- Когда после шипящих под ударением в конце надо писать
букву -О-, а когда букву -Ё-?
- В каких случаях [цы] пишется с гласной -И-?
- Назовите окончание глаголов I спр.
- Какое правило необходимо знать при переносе слов?
(назвать 2-3 пр.)
- Как проверить безударное окончание существительных 3-го склон.
- Как определить суффикс перед -Л- в гл.пр.в.?
- Когда после шипящих ж, ч, щ -Ь- не пишется у имён сущ.?
Приложение 2
Вопросы