Пути достижения метапредметных результатов.
Сегодняшние реалии и основные направления организации.
Основные подходы к выстраиванию образовательного процесса.
Организационные действия учителя в метапредметном обучении.
Действия учащегося по достижению метапредметных результатов.
Взаимодействие учителя и учащихся в разноресурсном обучающем окружении.
Оценивание метапредметных результатов.
Сегодняшние реалии и основные направления организации. Объективно сложившаяся конфигурация распределенного образования без границ предлагает большие возможности для разнообразного и интегрированного учения (метаучения), учитывающего, с одной стороны, современные тенденции социально-культурного, экономического развития и ожидания, интересы (потребности) учащихся, с другой. Это также вводит такой важный компонент, как разнонаправленное образовательное общение и расширяет учебно-познавательные пределы класса до открытого образовательного пространства.
И еще важно подчеркнуть, что учащиеся в сложившихся условиях не только «вынуждены» активно участвовать в организации и осуществлении своего образования, но и постоянно задумываться, анализировать, оценивать и рефлексировать, что они делают, зачем и как этим можно будет воспользоваться в учебной и профессиональной деятельности.
Современная распределенная структура метапредметного образования предполагает активное осмысление школьниками изучаемой действительности, которое опирается на свойственные конкретному учащемуся подходы и стили учения и уже на этой основе формируются его учебные и организационные действия. Это осмысление можно охарактеризовать как рефлекторно-критическое.
При освоении образовательного окружения (явлений и предметов, понятий и концепций, теорий и закономерностей и т.д.) для учащегося становится важным:
· понимание и осмысление текущего состояния своих образовательных возможностей (знаний, умений, компетенций) по отношению к изучаемому материалу, соответствие ему имеющегося у учащегося учебного (познавательного) инструментария и готовности его применения, значимости и перспективности результатов, которые будут получены;
· выстраивание управляемого процесса освоения изучаемой действительности (планы, программы, предполагаемые проекты, способы, приемы, необходимые действия и учебно-познавательные контексты);
· создание учебно-познавательных ориентиров, своего интегрированного образовательного пространства (обучение, учение, самообразование), определение ресурсов, источников, экспертной поддержки, которые обеспечивают достижение поставленных целей;
· прогнозирование оценочных действий (своих, участников образовательной деятельности) для определения уровня достижений и коррекции учебно-познавательного продвижения;
· определение учащимся для получаемых результатов и осуществляемой им деятельности ценностного и смыслового значения в своем жизненном и образовательном пространстве;
· планирование своего учебного поведения, стиля и модели научения, исходя из учебных условий, имеющегося времени, существующих средств, персональных возможностей и образовательных ожиданий.
В данной ситуации необходимо учитывать, что учение по природе всегда активно, и каждый человек к пониманию приходит своим путем, в том числе по-своему формируя образовательные процессы, открывая для себя то, что надо, прежде всего, ему и планируя, как и где он будет этим пользоваться. Здесь необходимо развитие и подключение к его учебной деятельности разнородного обучающего окружения.
Метапредметный подход к учению в современных условиях распределенности школьного образования, кроме того, предлагает такое важное учебное дополнение, как информационно-образовательную коммуникацию с разновозрастными участниками, обладающими различным уровнем знаний и компетенций.
Что еще немаловажно, именно в этой системе образовательных отношений реализуется принцип – реальное научение, в первую очередь, зависит не от того, что делает учитель, а от того, что делает учащийся, причем в условиях естественных различных взаимосвязей и в атмосфере, свободной от однолинейности. И под воздействием современных факторов, тенденций и ценностных, смысловых переориентаций уже происходит изменение взглядов учащихся на образовательную жизнь:
· учащиеся становятся менее впечатлительными, но более реактивными, при этом их восприятие подвергается достаточно сильному влиянию внешнего авторитета (учителя, родителей, социума);
· открытость, распределенность и разнонаправленность образовательного (социального) пространства и трудности его понимания делает учащихся неоднородными и «несговорчивыми» по широкому кругу категорий: образ жизни, образ действий, персональное «интернет-окно» в мир, собеседники, смысловые и информационно-учебные ожидания;
· учащиеся могут терять оригинальность и автономность, поскольку реальность взаимозависимости и постоянная соотнесенность «собственного я» с социальными сетями «навязывают» осознание взаимной обусловленности;
·вместе с тем, присутствие этих явлений, показатель реальности свободы, «многомыслия», разнообразия и вариативности, и в тоже время персональной ответственности, что в результате способствует осмысленной и полезной познавательной деятельности, расширяет область получения и применения знаний и повышает уровень научения;
·наконец, учащиеся чувствуют себя менее уверенными по отношению к системам убеждения, социальным и обучающим ролевым моделям, к моделям мира образования и мира труда, к предлагаемым атрибутам идентичности.
Они соответственно также изменяются в структуре, акцентировании и форме выражения собственных взглядов и образовательной позиции. Им важно:
· устанавливать собственные учебно-познавательные ориентиры и взаимосвязи;
· обеспечивать полноценное и развивающее проживание в сегодняшнем разнонаправленном и распределенном обучающем окружении;
· самим осмысливать и оценивать познаваемые явления и предметы с позиции их персональной значимости;
· наличие у них возможности в условиях работы в классе обращаться к разным информационно-образовательным ресурсам и использовать их в социально-образовательном освоении действительности.
У них формируются метаобразцы учебного поведения и образовательный инструментарий компетенций, так как их учение поликонтекстуальное и разноресурсное. Такое учение постоянно включает новые образовательные процессы, приспособления, способы и приемы деятельности, новый взгляд на известные явления и предметы, что дает возможность выходить за пределы школьных представлений об изучаемом материале.
Учение осуществляется во взаимодействии и влиянии друг на друга разнообразных учебно-познавательных контекстов, что обеспечивает преодоление фрагментарности школьного образования и необходимость соотносить персональные, социальные, культурные и перспективно ориентированные компоненты в своем образовании, в то числе и на уровне организации.
Метапредметное открытое образовательное пространство охватывает сетевые источники, различные информационные базы данных, электронные библиотеки, вебинары, тексты, аудио и видео материалы, консультационно-экспертные рекомендации и заключения. Также сюда можно включить психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса.
В этой системе отношений, для которой необходимо открытое обучающее окружение, свойственно многоуровневая система индивидуальных и групповых взаимодействий, которое должно быть поддержано различными образовательными программами для предполагаемой разнонаправленной деятельности с целью получения метазнаний и компетенций, формирования инициативного учебного поведения.
В связи с этим необходимо идентифицировать ограничения, проблемы, вызовы, касающиеся реализации метапредметного подхода, системы разнородных учебно-познавательных ресурсов. Следует поддерживать развитие (инструментария, программ) мониторинга активности полинаправленного обучающего окружения и оценки результатов деятельности в нем учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что метазнания являются фундаментальным понятием в структуре метапредметных результатов, поскольку все остальные компоненты метапредметных результатов опираются на них, как базовые знания, на основе которых выстраиваются и оцениваются выводы, структурируются и обобщаются изучаемые явления и предметы, принимаются решения, в каких случаях они могут быть использованы.
Метазнания – это знания о знаниях и компетенциях, о том, каким образом они устроены и как функционируют. Учащимся важно сформировать знания о том, как приобретаются знания и компетенции, то есть складываются методы и приёмы освоения образовательной действительности и уметь оценивать их потенциал, они хотят понимать, какое учебное поведение приведет их к заявленным целям. Понятие «метазнания» касается характеристики знаний, способов их получения и использования, понимания и соотнесения собственных и реальных (учебных) задач в конкретных условиях.
Метапредметное (метазнаниевое) окружение – это подталкивающая к познанию среда, в которой учащийся «вынужден» постоянно задействовать свой учебно-познавательный потенциал, преодолевать конфликт имеющихся и приобретаемых знаний, компетенций, соотносить свои действия и результаты с деятельностью других, презентовать себя и аргументировать собственное мнение (позицию), корректировать образовательное продвижение.
Это способствует поддержанию познавательной активности, так как многоаспектное образовательное пространство начинает выполнять функцию транс-модальной (обеспечивавшей переход одной формы получения образования в другую) системы образования, что является оптимальным подходом к организации метаучения в современной структуре информационно и ресурсно распределенного образования. И предполагает различные процессы научения: персональные, кооперативные, проектные, контекстуальные (ситуативные), экспертные, симулятивные, создание баз данных по различным направлениям, сетевая система образовательного взаимодействия и т. д.
В этой ситуации важным для организации метапредметного образования (учения) становится тесная интеграция открытого образовательного пространства и внутриучебного образовательного процесса. Персональная образовательная модель учения в распределенном образовательном пространстве опирается на реально соотнесенную учебно-познавательную деятельность, самообразовательную деятельность, мобильные, ориентированные на учащегося программы и учебные планы, широкую доступность к образовательным ресурсам.
Данные условия позволяют учащемуся проявлять большую свободу в использовании средств научения и дополнительный выбор форм и методов организации своего образования, расширение возможностей его получения. Обозначим активные компоненты этой системы:
· образовательно-информационная сеть, соединяющая организации (обеспечивающие различные формы получения образования в сетевой системе взаимодействия), учащихся, учителей, экспертов, ресурсы и различные источники;
· содержание (научения, развития и получения форм поведения в разных ситуациях) образовательной деятельности в общем образовательном пространстве;
· открытые образовательные надпредметные и межпредметные базы (метабазы) данных;
· аттестация, оценка, сертификация достижений (индивидуальных и коллективных) при различных формах получения образования в задействованном обучающем окружении;
· организация партнерского взаимодействия и управление различными программами (разноуровневыми, разноспособными, разнонаправленными) научения в формальной и неформальной среде образования;
· организация гибкого интегрированного расписания образования (обучения, учения, самообразования), комплексного мониторинга и разноуровневой аттестации (оценки) в открытом образовательном пространстве.
Основные подходы к выстраиванию образовательного процесса. Одним из сильных признаков настоящих значительных изменений в контексте метапредметного обучения являются усилия учащихся справиться с двусмысленностями, стоящими перед ними в их повседневной жизненной реальности. С одной стороны, социально-личностная продуктивность, права и собственный вклад в образование и развитие, с другой стороны, реализация своих возможностей и распространение собственных взглядов и персонального влияния, опора на позиции и использование методов наиболее значимых для учащегося.
Если это удается соединить в педагогическом (учебном) процессе, то увеличивается скорость и продуктивность собственной деятельности, развивается межличностная (межорганизационная) социальная и образовательная коммуникация, что позволяет формировать деятельную реальность, чтобы не только быстро и адекватно адаптироваться, но и принимать самое активное участие в выстраивании своего мира в современном учебно-интенсивном обществе.
Достижение метапредметных результатов требует выйти за пределы основных (на сегодня) функций школьных систем: опеки, поведения, ограниченного предметного познания, школьной социализации и отметочного контроля. Потенциал для развития новых учебных взаимодействий заслуживает быть центром общеобразовательных изменений и консолидации пока еще не очень активных экспериментов по выстраиванию школы актуальных знаний (компетенций) и инициативного (мобильного) ученика.
В этих условиях важно выделить учебно-познавательные атрибуты и действия, которые должен обеспечить современный педагогический процесс в условиях метапредметного образования:
· учебные пространства с возможностью интенсивного познания - это место, где каждый учащийся может получить доступ к целостному и долгосрочному освоению выбранного направления, формированию учебного поведения, опыта и оцениванию значимости своих достижений;
· учащимся (в системе школьного обучения) необходимы открытый доступ и свободное подключение к социально-учебным сетевым пространствам для обучения, требующего проявление инициативы и самостоятельного учения, значимых индивидуальных и групповых исследований;
· у учащегося должна быть возможность на этой основе сформулировать свои образовательные амбиции независимо от времени, местоположения и организации доступа;
· им важно включение в учебный процесс знакомых персональных мобильных устройств и ресурсно-познавательного информационного пространства;
· и определение ядра (якоря) знаний и компетенций, которые фиксирует и сигнализирует, что знают учащиеся, что они узнали и чему они стремятся научиться в определенное время и в определенных ситуациях;
·это должно стать тем обучающим окружением, где учащиеся встречаются виртуально и практически для обмена учебным опытом, знаниями и способами учебно-организационной работы, для общения друг с другом и иными образовательными сообществами, для ознакомления с социально-информационными технологиями.
При этом необходимо учитывать, что учащиеся в связи с появившейся доступностью интернет-пространства приобретают, прежде всего, те учебные инструменты, которые им нужны для решения собственных житейских и образовательных задач. То, что когда-то находилось под контролем учителя (учебного эксперта или образовательной организации), теперь находится под контролем самих учащихся (отдельных лиц).
Больше того, в современных условиях, образовательные организации, выстраивая, упорядочивая и структурируя учебные процессы, содержание и информацию, в значительной степени находятся «под контролем» учащихся, с мнениями и учебными позициями которых приходится считаться в совместной организационно-образовательной работе, поскольку образование сегодня не находится только в школе.
Интернет-сетевое взаимодействие сегодня – это изменение традиционных форм поведения и общения, и не только в ежедневной деятельности учащихся. Все чаще интернет используют для образовательных, информационных и производственных целей в самых разных сферах социальной и профессиональной деятельности.
Учитывая разнонаправленные потребности заинтересованных сторон, непосредственно участвующих в организации учебных процессов, и людей, опосредованно влияющих на учебные структуры, ответ образовательных организаций на перемены должен быть целостным и привлекательным для всех участников, особенно учащихся.
И находиться он должен в современном педагогическом процессе, формирующем новые образовательные взаимоотношения, учебные коммуникации, акцент все больше делается на непривычных для школьной практики атрибутах учебно-организационной деятельности таких, как интернет-ресурсы (в том числе блоги, википедия, социальные сети, подкасты, айподы и т. д.), что вызывает определенное беспокойство, некоторую организационную неловкость среди учителей.
Реализуемые педагогические аспекты метапредметной деятельности (организаторов и участников) требуют привлечения внимания к освоению соответствующих методов, приемов и компетенций интерактивной (инициативной) учебно-познавательной работы (я-мое учение, я-обучающее окружение, включая интернет-ресурсы, я-учитель, я-партнеры по обучению). Учащемуся (вместе с учителем) в этой системе отношений важно для себя выявить (обозначить) значимые атрибуты познания:
·умения и учебную культуру поиска и обработки разнородной (разнонаправленной) информации. Рациональное фиксирование полученных сведений, для чего необходимо использовать:
ü выписки, план, тезис, аннотации;
ü конспект, реферат, рецензии, презентации, персональную базу данных;
ü развитие компетентности в работе с мультитекстом (гипертекстом);
·одни и те же знания и компетенции могут получать разное смысловое значение и содержательную значимость в зависимости от контекста, в котором они вступают в новые понятийные связи, тем самым расширяется сфера их применения;
·учение и научение – это взаимозависимые процессы, согласованность которых во многом определяет качество получаемого образования;
·педагогическую модель научения в обучающем окружении с опорой на взаимоотношения исходных ученических (базовых) идей и обучающих процессов, понятий и ключевых факторов исследуемого явления и предмета познания, законов и закономерностей освоения и понимания изучаемого материала. Это способствует овладению обобщенными способами решения учебных (и не только) задач (проблем);
·методы и приемы освоения образовательной действительности, работы с различными текстами и источниками информации (взаимодействие с информационными технологиями, библиографическими справочниками, каталогами, словарями и энциклопедиями и т.д.);
·общие приемы запоминания, умения (компетенции) структурирования учебного материала, его систематизации и классификации, использование приемов мнемотехники (развитие образной и слуховой памяти и т.д.), приемов концентрации внимания;
·приемы подготовки к различным видам контроля (экзаменам, зачетам, лабораторным работам и др.), в этих целях важно:
ü определение учебных единиц (объемов) для контроля;
ü установление порядка и формы проверки (оценивания);
ü выстраивание согласованной (с общепрограммной деятельностью) работы по самоконтролю (мониторингу и самооценке);
ü создание персональных программ поэтапного контроля, проверки и корректировки учебно-познавательной работы;
ü сопровождение и консультирование контрольно-оценочных действий учащихся в образовательном пространстве;
·общеучебные правила гигиены, приемы рационального распределения времени, организации труда (отдыха);
·создание условий для самостоятельной социально-образовательной деятельности и обеспечение ее взаимодействия с общешкольной учебной работой.
В связи с этим современный педагогический процесс должен быть сориентирован на введение открытых, мобильных, динамичных учебных планов и программ, а не на «дробление» на узкоспециализированные предметы (если только в этом нет педагогической или образовательной целесообразности). Эта в еще большей степени относится к выстраиванию метапрадметных образовательных условий (умного обучающего окружения) и решению учебных проблем, которые в настоящее время требует организации взаимодействия формального, неформального и информального образования, обучающей деятельности и самообразования, онлайн и офлайн ресурсов.
В педагогической поддержке метапредметного учебно-познавательного процесса важно сформировать уровни «вхождения» учащегося в изучаемые явления и предметы:
·восприятие и понимание языка и (лингвистического) содержания того, что говорят;
·перевод в собственное лексическое поле – понимание того, о чем говорится, с какими терминами и понятиями соотносятся;
·осмысление знания – понимание того, что считается доказательством, что делает утверждение истинным, как искать подтверждения и аргументы, делать правдивые (корректные) суждения;
·выявление взаимозависимости и взаимодополняемости – понимание через развитие взаимосвязей между различными явлениями и предметами, фактами и концепциями и включение их в персональные образовательные ресурсы и учебно-познавательные процессы.
Современный педагогический процесс, рассматривая организацию образования, предполагает преодоление одностороннего (определяемого только учителем) обучения, усиление влияния самого учащегося на свое образование. Учащийся выступает уже с прицелом на будущее.
В этом случае процесс учения предполагает:
·не только социально-культурную и образовательную коммуникацию ученик-учитель;
·но и межличностные учебно-организационные отношения и активное взаимодействие среди всех участников учебных процессов в открытом и разнонаправленном образовательном пространстве;
·интенсивный обмен учебным опытом (идеями и приемами работы), мнениями, образовательными позициями, подходами к познанию, презентациями действий по достижению поставленных целей;
·развитие и поддержание позитивной эмоционально-психологической атмосферы, которая поддерживает действия участников;
·способствовать выработке разных моделей учебного поведения и повышению качества образовательной деятельности, на основе включения значимых для учащихся компонентов образования.
В результате таких персональных выборов сокращается разрыв (расстояние) между образовательными возможностями и реальными достижениями. Это помогает (опираясь на формальные и неформальные наблюдения):
·введению учащихся в образовательное пространство (распределенное, разнонаправленное многоресурсное), в мир постоянно меняющихся знаний и приемов деятельности;
·аналитическому (реальному и визуальному) мониторингу и оцениванию обучающего окружения и учебной практики;
·обмену мнениями, анкетированию, творческим и критическим эссе (исследованию) школьников;
·созданию образовательных (информационных, аналитических, оценочных) обзоров учителем.
В этих социальных и образовательных отношениях (с учителем и сверстниками) учащийся получает важную возможность сориентироваться в собственной модели учебно-познавательного продвижения:
·спланировать целевую траекторию движения с обозначением реперных точек-ориентиров;
·обозначить возможные знания, источники, действия, которые могут потребоваться на данной траектории познания;
·сформулировать учебный алгоритм с опорой на ориентиры освоения поставленной задачи, и реализацию продвижения к общей цели через конкретные модули;
·выстроить учебно-ориентировочную программу и порядок действий, определить доступные ресурсы, оценочные «переходы» разного уровня сложности;
·актуализировать в модулях исходные позиции и знания учащихся;
·определить целевой вектор и задачи, содержание, инструментарий и формы самостоятельного (совместного) контроля, оценивания и коррекции данных модулей;
·образовательные программы и план продвижения структурируется в учебно-познавательное пространство учащегося, то есть устанавливается образовательная взаимосвязь и взаимодействие модулей научения, которые поддерживаются общей (индивидуальной) целью и мониторингом освоения.
Организационные действия учителя в метапредметном обучении. В школьной деятельности учащиеся в условиях метаобразовательной работы, прежде всего, опираются на экспертную оценку учителя, у которого должны быть разные модели оказания помощи школьникам и корректирования их учебных действий.
В этой ситуации возрастает роль учителя, как организатора, тьютора, фасилитатора полиобразовательной лоции учащегося:
· помочь сориентироваться в образовательном пространстве и определиться с учебно-познавательным инструментом;
· поддерживать компетентностное взаимодействие, корректировку учебной (шире познавательной) деятельности учащихся в структуре формальной и неформальной образовательной среды;
· помочь учащимся реализовывать свои образовательные ожидания и намерения во взаимодействии общеобразовательных и персональных учебных программ доступными формами и способами;
· давать учащимся разъяснения по мере возникновения трудностей, проблем научения и необычных (для них) явлений, событий, фактов;
· предлагать разные подходы к работе с тем или иным изучаемым материалом, как ориентир в выборе своего образовательного пути;
· помочь учащемуся выбрать адекватные средства оценки (самооценки) и корректировки своего образовательного продвижения.
Формирование различных взглядов и перспектив на изучаемые предметы и явления, создание межгрупповых (коллективных) ресурсов и базы данных, расширение сферы осмысления и рефлексии, обеспечение принятия обоснованных решений на основе сравнения разных точек зрения и многоаспектного анализа.
Именно эти действия запускают процесс метапредметного учения (научения) учащегося, так как происходит актуализация уже имеющихся знаний и компетенций, а освоение нового материала активизируется за счет интенсивного взаимодействия и взаимовлияния разных учебных контекстов, обучающих действий, рефлексии осуществляемой деятельности и необходимости переносить знания и компетенции из одной системы отношений в другую.
Для этих целей могут быть использованы:
1. Студийная модель, когда специалист, знаток своего дела, наблюдает и по мере необходимости вносит свои коррективы, показывает новые возможности и подходы, индивидуально и в группе взаимодействуя с каждым учащемся. Он направляет, ведет и оказывает мягкое влияние на те стороны деятельности учащегося, которые вызывают у него затруднения.
2. Модель персональной образовательной (обучающей) сети. При этом подходе учитель выступает, как организатор, помощник, сетевой администратор, который оказывает учащемуся содействие в установлении образовательных связей и развитии его учебно-сетевого пространства, в критической оценке ресурсов, источников и баз данных, в осмыслении концепций и понятий, в рефлексии своей деятельности и образовательных контактов.
3. Модель образовательного гида (проводника). Учитель помогает учащемуся увидеть то, что он еще не знает, но эта сторона деятельности ему уже доступна и он может ей воспользоваться. Учитель помогает учащемуся создать учебно-познавательный путеводитель и сориентироваться в противоречивом образовательном пространстве.
4. Модель учителя как куратора. Признавая автономию учащегося, как организатора своей образовательной деятельности, учитель (как эксперт) помогает ему формировать единое образовательное пространство (обучающее окружение), в котором предметы, явления, знания и компетенции исследуются, устанавливаются связи, изучаются возможности применения и предлагаются различные подходы, способы учебной работы, чтобы помочь учащемуся реализовать свои образовательные потребности (ожидания) и достичь поставленных результатов.
При этом акцент следует сделать на ученической автономии, персонализированных модулях, ситуативном учении и рефлекторно-критическом осмыслении действительности. Желателен комплексный (мобильный и динамический) педагогический подход, который обеспечивает активное взаимодействие учащийся-учитель (важны действия в качестве консультанта, тьютора), учащийся-учащийся, учащийся-экспертное сообщество, учащийся-обучающие ресурсы (источники), учащийся-интернет базы данных и др.
В этой ситуации важно обеспечить вовлеченность и инициативность учащихся в выстраивании образовательных процессов, что соответственно проявляется в таких действиях, как:
·признание за собой ответственности за принятые решения;
·активный поиск возможностей самостоятельной организации учебной работы, различных форм получения образования и повышения его качества в условиях обучения без границ;
·ориентация на формирование ценностного отношения к образованию;
·ориентация на творческое осмысление и понимание образовательного пространства;
·придание личностной и социальной значимости организуемому образованию.
Все это должно закладываться на уровне гибкого учебного поведения, что для учащегося значит – ясно представлять, что такое:
ü образование, учение, обучающее окружение и самостоятельная (автономная) социально-образовательная деятельность;
ü учебные процедуры и взаимоотношение участников этих процессов;
ü собственные интересы обучающей деятельности, познавательные потребности и возможности;
ü целевые ориентиры и подходы к организации учебной работе,
ü формы и модели, виды и методы достижения социальных и образовательных результатов;
ü место в образовательном процессе обучения, учения и самообразования и их взаимодействие в учебно-познавательном пространстве;
ü информационно-образовательные (сетевые) ресурсы и источники реализации социально-образовательных задач;
ü возможности мониторинга, контроля и оценки (самооценки) учебно-познавательных действий и их корректировки.
Для этого с учетом образовательных ориентаций учащегося формируется многоаспектное обучающее окружение, в котором учащийся:
·учится видеть информационно-содержательные связи (очевидные и неочевидные) между образовательной проблемой, учебной ситуацией и прогнозируемыми (ожидаемыми) результатами, устанавливать познавательные вехи и выстраивать мостики между образовательными контекстами;
·может оценить вероятные подходы и экспертные, информационные и сетевые ресурсы, возможности соотнесения и соединения в социальной и образовательной практике своего личного опыта, наблюдения и исследования, имеющихся средств и фактических данных, знаний и достижений образовательных партнеров;
·учится ставить важные для научения вопросы и давать правильные ответы:
ü Что является наиболее значимым в социально-образовательной деятельности и достойно того, чтобы на это потратить учебное и внеучебное время?
ü Какая организационно-образовательная стратегия (подходы, способы и модели изучения) будет работать продуктивно и даст качественные результаты? Что могу попробовать я?
ü Каким образом и в какой системе образовательных отношений будет осуществляться моя учебно-познавательная деятельность?
ü Какие мои образовательные действия, поддержка учителя и обучающее окружение обеспечат мне достижение поставленных целей и решение намеченных задач?
ü Что может помешать мне достичь ожидаемых результатов?
·рассматривает (вместе с учителем и другими учащимися), как ориентироваться в незнакомом образовательном контексте и осуществлять перенос освоенных знаний (умений), компетенций в новую учебную ситуацию и организовывать привычную образовательную обстановку;
·подготавливается быть образовательно (познавательно) открытым:
ü опираться на критическое мышление;
ü корректно осмысливать и связывать понимание с реальными фактами;
ü представлять обоснованные оценочные суждения;
ü адекватно соотносить и использовать достигнутые результаты в новых ситуациях к изучаемым явлениям, предметам;
·учится мониторить, контролировать и корректно выстраивать свою организационно-образовательную деятельность и выбранные траектории учения и самообразования;
·начинает понимать, что образование носит вероятностный характер, одни и те же учебные подходы и способы познания могут вести себя по-разному из-за влияния различных социально-культурных, образовательных и личностных факторов и это надо учитывать при планировании и организации получения образования;
·учится настойчиво отстаивать свое мнение, упорно продолжать начатое познание изучаемых материалов несмотря на первые трудности, отсутствие немедленного успеха и появление новых вопросов, используя все доступные средства и ресурсы, формальное, неформальное и информальное обучающее окружение.
На этой основе формируется алгоритм образовательного продвижения для достижения метапредметных результатов:
·спланировать целевую траекторию движения с обозначением реперных точек-ориентиров;
·обозначить возможные знания, источники, действия, которые могут потребоваться на данной траектории познания;
·сформулировать учебный алгоритм с опорой на ориентиры освоения поставленной задачи, и реализацию продвижения к общей цели через конкретные модули;
·определить задачи, содержание, инструментарий и формы самостоятельного контроля и коррекции данных модулей;
·актуализировать в модулях исходные позиции и знания учащихся;
·выстроить ориентировочную программу, определить доступные ресурсы, оценочные «переходы» разного уровня сложности;
·в заключение план образовательного продвижения встраивается в учебное (познавательное) пространство учащегося, то есть устанавливается образовательная взаимосвязь и взаимодействие модулей научения, которые поддерживаются общей целью и мониторингом освоения.
Действия учащегося по достижению метапредметных результатов. Соответственно, учащиеся, организуя свое образование, в этой работе будут произвольно или непроизвольно:
·разъяснять для себя выбираемые образовательные действия, соотнося их с сущностью изучаемых явлений, теорий концепций, понятий;
·сопоставлять различные учебно-тематические сферы, чтобы точнее определить, как реализуются те или иные принципы, работают законы, проявляются закономерности, что оказывается характерным для изучаемой проблемы;
·отслеживать, сравнивать и анализировать, как аналогичная работа организуется и выполняется другими участниками образовательного процесса и осуществлять аргументированные коррекции в своих действиях;
·обобщать, абстрагировать и сворачивать (интегрировать) полученные сведения (развивая скорость обработки и экономичность) в структуре сформировавшихся мыслительных процессов, что позволяет удерживать сущностные (доминирующие) знания.
Таким образом учащийся в своей организационно-учебной работе получает возможность:
·выстраивать переход от первого знакомства с информацией к ее пониманию и применению в своей деятельности;
·осуществлять отбор и просеивание значимых идей и знаний от второстепенных;
·группировать отдельные факты и явления вокруг основных понятий и идей;
·расширять сферу своего понимания, соединя