Требования к качеству выполнения детьми диагностических методик.

Монокулярный характер зрения детей с косоглазием и амблиопией определяет недоразвитие микрокоординации движе­ний. Трудности координации движений свойственны слабовидящим и слепым де­тям. Поэтому выполнение заданий с ис­пользованием различных предметных дей­ствий у этой категории детей менее ус­пешно и замедленно по сравнению с нормально видящими детьми. Поэтому не сле­дует учитывать неточность движений при выполнении заданий, а лишь их результа­тивность. Безусловно, в таких случаях уд­линяется время выполнения теста. В данном случае исключаются также все тесты на исследование самих движений и двига­тельных навыков.

При обследовании детей особое внимание следует обратить на следующие методики:

Ø основанные на речевом материале. Ре­шение заданий, построенных на речевом материале, требует предварительной проверки того, имеются ли у ребенка реальные представления о предъявляемом словесной материале. Формализм речи, свойственный детям с нарушением зрения, мо­жет помешать выяснить способности к логическому мышлению и выявить особен­ности их речевого развития. Поэтому предварительно следует провести словар­ную работу по наполнению предъявленно­го материала конкретными представлени­ями.

Ø связанные с элементами рисования. При использовании методик с элементами рисования необходимо учитывать трудно­сти формирования двигательных навыков и микрокоординации движений, связь их с возможностями зрительного контроля за своими движениями и наличие зритель­ных представлений о том, что он должен изобразить. Предварительно следует про­верить, насколько ребенок знает тот объ­ект, который необходимо изобразить, и, если он его представляет недостаточно, то необходимо показать его и рассказать о нем.

Ø основанные на использовании зритель­ного анализа и синтеза пространственных соотношений объектов. Монокуляр­ный характер зрения у значительного ко­личества амблиопов и косоглазых являет­ся причиной трудностей при выполнении заданий на определение формы и величи­ны предметов, их расположение в пространстве, на объединение отдельных час­тей в целое. Поэтому решению таких тес­тов должна предшествовать предваритель­ная работа, выясняющая знание детьми предлагаемых форм и объектов, составля­ющих тестовое задание.

Ø в основе которых лежит подражание. В этих случаях следует учитывать трудности зрительного подражания. Возникает необходимость не только показывать действия, воспринимаемые на зрение, но использо­вать совместные действия ребенка и взрос­лого, показ их выполнения на самом ребен­ке, используя двигательно-мышечную па­мять. Зная специфику в развитии психичес­ких процессов у детей с нарушением зрения, в первую очередь следует проверить глубину этих нарушений. Поэтому необходимо провести исследование наиболее страдающих психических процессов и состояний. Это – общая осведомленность, уровень получаемой информации и средства ее получения, т.е. обследование познавательной деятельности.

Ø свободных творческих игр. При проведении таких игр необходимо предварительно выяснить, знают ли дети игрушки, с которыми будут играть, и объекты, которые они изображают. Особенно это относится к стилизованным игрушкам, животным в одежде, сказочным персонажам. Следует познакомить их также и с действиями, которые можно с ними производить, а также с помещением и местом, где они будут играть.

С учетом специальных требований к стимульному материалу и к процедуре обследования названные методики могут быть использованы при работе психолога в дошкольных группах и в первом классе УВК для детей с нарушением зрения.

Примеры использования 10 тестов из нестандартизированных методик при работе с детьми, имеющи­ми нарушение зрения.

1. Коробка форм. Выполнение зада­ния требует от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного по­ворота фигуры. Для детей с нарушением зрения, кроме этих общих требований, при выполнении задания (особенно при окклюзии и монокулярном зрении) возни­кает трудность, связанная с восприятием глубины и объемности фигур-вкладышей, вычленение из объемной фигуры плоско­стного изображения геометрической формы и идентификация ее с прорезями ко­робки. В связи с этим предварительно сле­дует проанализировать вместе с детьми фигуры-вкладыши, вычленить плоскостную фигуру.

Возможны также трудности практичес­кого вкладывания фигур не только из-за неправильного поворота фигуры, но и из-за недостаточно точной координации дви­жений. Психолог должен это отмечать при выполнении теста, ставя уточняющие во­просы.

2. Пирамидка и мисочки (предмет­ные действия). Методика этих тестов выяс­няет уровень восприятия отношений пред­метов по величине, особенности организации деятельности, а также знание названий идентификации цветов (при нормальном цветоразличении) на основе выбора по образцу. При выполнении предметных дейст­вий у детей с нарушениями зрения может страдать точность и координированность движений. Из-за этого может быть замедле­но выполнение задания.

Для более адекватной оценки возможностей восприятия следует предварительно выяснить знание детьми понятия величины, умение расположить их по восходящей или нисходящей линиям, как подготовительно­го этапа к выполнению задания и определе­ния уровня организации поля деятельности с наполняющими его объектами.

3. Разрезные картинки – этот тест выявляет уровень зрительного синтеза. При его проведении с детьми, имеющими нару­шение зрения, необходимо знать поле их зрения и способ зрительного восприятия – симультанный или сукцессивный. При та­ких нарушениях зрения у детей может стра­дать анализ, на основе которого строится образ. Он может быть фрагментарный, в ко­тором не представлены несущественные и даже существенные признаки объекта.

В связи с этим предварительно необходи­мо показать и проанализировать целостную картинку, установить, есть ли у ребенка представление об изображенном на разрез­ной картинке объекте.

4. Конструирование по образцу. В этом тесте должны быть четко выражены и подчеркнуты различия в строительных де­талях, предъявляемых для выполнения зада­ния. Они могут быть ярких различных цве­тов. Предъявление должно осуществляться на контрастном фоне с тем, чтобы ребенок с нарушенным зрением мог выделить места сочленения деталей.

5. Свободный рисунок – выявляет уровень владения техникой рисования и развития мелкой моторики. Ребенку предо­ставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Он мо­жет выбрать, что ему больше нравится. Од­нако лучше, если карандаши и фломастеры были бы более контрастными к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, корич­невый).

6. Рисунок человека – позволяет выяснить уровень развития образного мышления, особенности эмоционально-личностной сферы и общение с окружающими. Следует учитывать, что нормально видящий ребенок начинает рисовать человека после трех лет. После четырех человеческую фигуру в полный рост, а около пяти – четко передает на рисунке все части тела челове­ка: голову, шею, туловище, руки, кисти рук и ступни. К шести годам он способен передавать в рисунке движение.

У детей с нарушением зрения эти вре­менные границы могут быть сдвинуты, в за­висимости от состояния зрения и развития манипулятивных движений рук и их зри­тельно-моторной координации. Поэтому результаты этого теста должны быть соот­несены с другими тестами, направленными на выяснение характера образного мышле­ния и эмоций, личности и общения.

7. Свободная игра. Тест построен на наблюдении за действиями ребенка во вре­мя игры. Выясняется принятие роли, разви­тие сюжета, последовательность игровых действий, использование заместителей иг­рушек.

8. Дорисовывание фигур – может быть применен лишь с учетом общих требо­ваний к адаптации стимульного материала. Он может выявить не только уровень разви­тия воображения и способность создавать оригинальные образы, но и показать пробе­лы в формировании реальных образов, свя­занные с нарушением зрения.

9. Повторение слов и предложе­ний – дает возможность проверить запоминание и воспроизведение осмысленного знакомого материала. Необходима косвен­ная предварительная проверка знания (по­нимания слов и предложений): в беседе, иг­ре, в работе с дидактическим материалом или картинками. Как и для нормально видя­щих, возрастные нормы остаются теми же: в 3 года предъявляются три-четыре знако­мых слова, в 4 – пять-семь знакомых слов и простая фраза.

10. Вопросы к картинкам. Основ­ные специфические требования предъявляются к стимульному материалу; процеду­ра обследования остается такой же, как и у нормально видящих детей. Время на рас­сматривание картинок не ограничивается. Выявляется уровень развития активной ре­чи по ответам на вопросы: «Что здесь нари­совано?», «Кто это?», «Что она (или он) де­лает?».

Стандартизированные диагностические методики для определения уровня умствен­ного развития и учебной деятельности, раз­работанные под руководством Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, могут быть также ис­пользованы при обследовании детей с нару­шением зрения при условии создания усло­вий, позволяющих им решать эти задания, адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным стиму­лам для таких детей.

Перед использованием стандартизиро­ванных тестов нужно быть уверенным в том, что дети знают и понимают предложен­ные задания. Так, в тесте «Учебная деятель­ность» они должны знать, что такое «ряд», знать и различать геометрические фигуры, составляющие ряды, понимать, что значит «соединить фигуры» или «линия узора должна идти только вперед».

На подготовительных занятиях, кроме обучения соединению, необходимо выяс­нить подобные трудности и устранить их.

В тесте «Эталоны» основные специ­фические требования предъявляются к стимульному материалу, четкости его изобра­жения, контрастности по отношению к фо­ну. Необходима также проверка знания на­званий изображенных предметов, хотя вы­деление эталонов в рисунке возможно и без осмысления изображений.

При использовании методики «Перцеп­тивное моделирование» (автор В.В. Холмовская) предъявляются требования к большей контрастности и выделению мел­ких деталей (уголки, срезы). В случае не­выполнения детьми этой методики следует иметь вырезанные наборы фигур для ре­шения их наглядно-действенными средст­вами.

Методика «Схематизация» (ав­тор Р.И. Бардина). Кроме учета специфических требований к стимульному материалу, следует обратить особое внимание на мет­ки, их отнесенность к местам изменения движения. Нужно также быть уверенным в том, что у детей сформированы пространст­венные представления и понятия, такие, как вверх, вперед, в сторону, направо, нале­во, которые служат опорой для анализа пу­ти к домику, по чертежу.

Вербализация и интеллектуализация процессов ориентации свойственны детям с нарушением зрения в большей мере: они стремятся решать сенсорные задачи спосо­бами, характерными для мышления.

Методика «Систематизация» (автор Н.Б. Венгер) направлена на выявле­ние уровня развития логического, мышления на материале систематизации объектов по величине и классификации по форме.

Предварительная работа с детьми состоит в выяснении того, насколько дети знаки геометрические фигуры, входящие в тест и как они их различают по форме и величине. Поэтому необходимо познакомить их с такими геометрическими фигурами, как трапеция, пяти- и шестиугольники.

Для классификации и сериации фигур необходимо вырезать 36 фигур с тем, чтобы дети первоначально провели работу по классификации фигур. Это докажет, имеют ли они основание для решения задач выбора места заданных фигур по двум признакам – величине и форме.

Необходимым элементом предварительной работы является также исследование и анализ матрицы, принципа ее построения. Только после такой подготовки можно приступить к обследованию ребенка с помощью этого теста.

Принципы анализа и подсчета по этим методикам остаются теми же, что и для нормально видящих детей. С помощью этих стандартизированных тестов осуществляется обследование у детей психологической готовности к школьному обучению в сфере умственного развития.

Изучение особенностей личности и эмоционально-волевой сферы осуществляется в основном по известным проективным методикам, таким, как неоконченные предложения, Рубинштейн-Дембо, шкала самооценки, различного рода опросники.

При определении уровня интеллектуального развития младших школьников с наруше­нием зрения можно использовать вариант методики Д. Векслера, адаптированной А.Ю. Панасюком, позволяющей увидеть высокий, средний и низкий уровень интел­лектуального развития детей, обусловлен­ный различными причинами.

Тифлопсихологу особенно следует об­ратить внимание на выяснение причины низкого уровня развития, что позволит на­метить пути коррекции. Сравнительные исследования интеллектуального развития слабовидящих детей младшего школьного возраста показали, что прямой зависимос­ти развития мышления от нарушений зре­ния не обнаружено. Однако отмечается низкий уровень сформированности поня­тий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению нормаль­но видящими детьми, что в значительной степени зависит от их дошкольной подго­товки в семье и детском саду и раннего на­чала проведения коррекционной работы сенсорной сферы ребенка с нарушением зрения.