умственно отсталых детей дошкольного возраста

Особенности руководства игрой

Дошкольное воспитание умственно отсталых детей пред­ставляет собой одну из наиболее актуальных проблем совре­менной специальной педагогики.

Необходимость раннего начала работы по коррекции и компенсации дефекта на сегодняшний день признана всеми. В нашей стране растет сеть специальных дошкольных учреж­дений для детей, страдающих умственной отсталостью. Од­нако программа и методика воспитания и обучения детей в этих учреждениях находятся в стадии становления и требуют пристального внимания дефектологов.

В частности, весьма важной является проблема развития игровой деятельности и ее использования в качестве средства коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста.

Игра является ведущей деятельностью ребенка-дошколь­ника. В процессе игры ребенок не только отражает свои впе­чатления, знания и представления об окружающем, не только проявляет имеющиеся у него навыки, но и приобретает новые. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка-дошкольника (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.К. Круп­ская, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).

Особое место среди игр занимают сюжетно-ролевые игры. Изучению сюжетно-ролевой игры нормально развивающихся детей дошкольного возраста посвящено большое количество исследований. Она привлекла к себе внимание таких крупных исследователей, как Гросс, Колоцца, Плеханов, Покровский. В советское время вопросами детской игры углубленно зани­мались А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, Я.З. Неверович, З.И. Мануйленко, З.М. Богу­славская, Р.И. Жуковская и др.

Считая игру ведущей деятельностью ребенка-дошколь­ника, А.Н. Леонтьев указывает на необходимость научиться управлять ею: «Сознательное управление психическим раз­витием ребенка совершается, прежде всего, путем управления основным ведущим отношением его к действительсти».

Исследования советских психологов показали социальную природу детской игры, ее роль в усвоении ребенком общественного опыта. Это, как указывает А. В. Запорожец, является «важным шагом в развитии материалистической теории игры и в преодолении разного рода идеалистических и механисти­ческих концепций игровой деятельности».

Психологические исследования в области игры определили разработку основ ее педагогики.

Положение о том, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, выдвинутое Л.С. Выготским, позволило ряду исследователей использовать найденные в общей дошкольной психологии и педагогике за­кономерности развития игровой деятельности нормально раз­вивающегося ребенка-дошкольника при изучении игры ано­мальных детей и в процессе использования игры в коррекционно-воспитательной работе. Так, сюжетно-ролевая игра глухих дошкольников подробно изучалась Г.Л. Выгодской, игра слепых отражена в исследованиях Л.И. Солнцевой. В работах ряда исследователей мы находим также некото­рые сведения относительно самостоятельной игры умственно отсталых детей (Е.И. Грачева, Г.Е. Сухарева, А.Н. Смир­нова, В.Я. Василевская, Г.Я. Трошин, Н.Б. Лурье, Н.Г. Мо­розова, М.С. Певзнер, Г.В. Цикото, Ж.И. Шиф и др.).

Однако специальных исследований, посвященных изуче­нию становления сюжетно-ролевой игры и ее особенностей у умственно отсталых детей дошкольного возраста мы в лите­ратуре не встретили.

В связи с этим перед нами стояли следующие задачи:

— изучить и проанализировать особенности становления и развития сюжетно-ролевой игры умственно отсталых детей па протяжении дошкольного возраста;

— выяснить условия формирования игровой деятельности умственно отсталых детей в условиях специального детского сада;

— наметить методы эффективного обучения игре умствен­но отсталых детей дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач мы использовали сле­дующие методы исследования:

1) наблюдение за самостоятельной игрой детей;

2) констатирующий эксперимент;

3) обучающий эксперимент:

а) обучение по речевой инструкции;

б) обучение отсроченным игровым действиям по под­ражанию;

в) обучение в условиях создания игровой ситуации;

г) обучение, включающее создание взрослым игровой си­туации и отсроченные действия по подражанию.

Всего было проведено 540 экспериментов. Материалы эк­спериментов были подвергнуты качественному анализу и статистической обработке.

Исследование проводилось в специальных детских садах № 468 и 15/49 г. Москвы. В экспериментах участвовало 180 детей в возрасте от 4-х до 6 лет (разных лет обучения). Все дети, участвовавшие в эксперименте, были диагностированы Городским психоневрологическим диспансером для детей и подростков г. Москвы как страдающие олигофренией в сте­пени дебильности. Все испытуемые понимали обращенную речь и пользовались ею хотя бы в пределах бытовой ситуации.

Диссертация состоит из 5 глав и заключения. В I главе представлены проблема, обзор литературы по теме, за дачи и методы проведения исследования. Во II главе дается анализ состояния самостоятельной игры умственно отсталых детей дошкольного возраста. III—V главы посвящены изло­жению результатов обучения игре умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Состояние самостоятельной игры умственно отсталых детей дошкольного возраста

Начиная свое исследование, мы исходили из предположе­ния, что сюжетные игры умственно отсталых дошкольников имеют некоторые особенности по сравнению с играми нор­мально развивающихся детей. Проведенные наблюдения подтвердили наши предположения.

Наблюдения, проведенные в 3-х группах специального детского сада (группа первого года обучения, группа второго года обучения и группа третьего года обучения) показали следующее:

1.самостоятельные игры детей всех трех групп от­личаются примитивностью, однообразием.

2.Как правило, игра сводится к стереотипным действиям с игрушками.

3.В ней не находят отражения впечатления окружающей жизни.

4.Дети не только не играют вместе, но даже с трудом играют рядом.

Констатирующий эксперимент, проведенный индивидуаль­но с каждым из 90 детей, позволил выявить некоторые ха­рактерные особенности игры умственно отсталых детей до­школьного возраста.

Прежде всего обращает на себя внимание, что все или

1.почти все умственно отсталые дошкольники проявляют инте­рес к игрушкам.

2. Однако сам характер интереса резко отли­чается от интереса, который мы можем наблюдать у их нор­мально развивающихся сверстников

3.Интерес умственно от­сталых детей побуждается внешним видом иг­рушки, а не возможностью действовать с нею в соответствии с замыслом. Поэтому он является кратковременным.

4. При этом следует обратить внимание на большой разброс показателей длительности игры с игрушками у умственно от­сталых дошкольников.

5.Характерно для игры умственно отсталых дошкольников наличие неадекватных действий с игрушками. Неадекватные действия мы можем наблюдать у умственно отсталых детей как в 4—5 лет, так и в 6—7 лет. Хотя неадекватные действия сочетаются у этих детей с правильным использованием иг­рушек, они составляют 46,4% всех наблюдавшихся нами действий.

5.Наличие неадекватных действий резко отличает игру умственно отсталых детей от игры детей с нормальным интеллектом.

Характер производимых детьми действий с игрушками резко отличается от того, что имеет место у нормально раз­вивающихся дошкольников.

6. В игре умственно отсталых детей наблюдается бедность, стереотипность действий, отсутствие замысла.

7.По своему характеру действия формальны и не носят изобразительного характера.

8.В действиях детей с игрушками мы не встретили ни одного случая использования предмета-заменителя или действия с воображаемым объектом.

9.Большое место в игре занимает манипуляция, как специ­фическая, так и неспецифическая. Вместе с тем в игре нор­мально развивающихся детей манипуляции исчезают уже к 1,5—2 годам (данные Д.Б. Эльконина).

10.Наиболее высоким уровнем в игре умственно отсталых детей оказываются процессуальные действия, которые яв­ляются ведущими к концу дошкольного возраста. (Они состав­ляют 80% от всех выполненных действий у детей 6—7 лет). Процессуальные действия, в которых воспроизводятся дей­ствия людей с предметами, преобладают по данным Л.С. Славиной у нормально развивающихся детей младшего до­школьного возраста (3—4 года).

11.Особо следует отметить отсутствие у умственно отста­лых детей дошкольного возраста развернутой сюжетно-ролевой игры, которая является ведущей деятельностью у нор­мально развивающихся детей дошкольного возраста.

У умственно отсталых дошкольников наблюдаются лишь отдельные элементарные сюжетные действия в единичных случаях.

Как указывает Д.Б. Эльконин, «центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений». Этого мы не наблюдаем в игре умст­венно отсталых детей.

12.Их игра никогда не воспроизводит деятельности взрослых людей, их отношений, а застревает на уровне действий с предметами.

13.Чрезвычайно бедным является речевое сопровождение игры умственно отсталых дошкольников.

Как показала А.А. Люблинская, речь у детей дошкольного возраста включается в деятельность на всем ее протяжении. К концу дошкольного возраста речь начинает играть функцию планирования дея­тельности, поэтому она сосредотачивается в начале дея­тельности.

У умственно отсталых детей мы сталкиваемся либо с полным отсутствием речевого сопровождения игровых дей­ствий, либо с равномерным распределением ее по всему вре­мени игры. Речь, как правило, не включается в деятельность.

14.Совсем не возникает планирующая функция речи.

Наряду с этим нами была выявлена некоторая динамика в развитии игры на протяжении дошкольного возраста у де­тей, обучающихся в специальных дошкольных учреждениях.

Если дети 4—5 лет, только что пришедшие в дошкольное учреждение, проявляют разлитой и чисто внешний интерес к игрушкам, то у детей второго года обучения (5—6 лет) мы уже обнаруживаем элементы избирательного интереса к ним.

В характере игры мы также наблюдаем сдвиги; в игре детей мы видим все меньше манипуляций, все больше про­цессуальных действий. Меняется и характер самих манипу­ляций — неспецифические манипуляции заменяются специ­фическими.

Возрастает общая длительность самостоятельной игры с игрушками. Увеличение длительности игры происходит за счет удлинения каждого процессуального действия, которое производит ребенок с игрушкой.

Как мы указывали выше, одной из характерных особен­ностей игры детей-олигофренов, резко отличающей их от игры детей с нормальным интеллектом, является наличие не­адекватных действий.

Рассматривая характер действий детей разных групп, мы видим, что и в этом отношении происходит некоторый сдвиг.

№ группы	Общее кол-во действий	Манипуляция	Процессуаль- ные действия	Сюжетные действия	Действия с предметами заменителями	Адекватные действия	Неадекватные действия
специф.	неспециф.
I группа (4-5 лет)
II группа (5-6 лет)
III группа (6-7 лет)

Однако, несмотря на имеющее место снижение количества неадекватных действий при переходе от младшей группы к старшей, различия между группами в этом отношении оказа­лись статистически недостоверными. В то же время нужно от­метить, что, если между младшей и средней группами раз­личия очень незначительны, то между младшей и старшей группами эти различия приближаются к табличному значению при уровне достоверности (Р=0,90ё).

15.Чрезвычайно мало от группы к группе меняется характер речевого сопровождения игровых действий.

Итак, хотя общий характер игры детей-олигофренов на протяжении дошкольного периода изменяется мало, не теряет своих особенностей, описанных нами выше, мы можем конста­тировать некоторые сдвиги, которые происходят с возрастом детей и по мере их общего обучения.

Использование речевой инструкции при руководстве игрой

умственно отсталых детей дошкольного возраста

Поскольку, как мы указывали выше, до сих пор нет ни программы, ни методики обучения игровой деятельности для специальных дошкольных учреждений данного профиля, руко­водство игрой в этих учреждениях, также, как и оборудова­ние игровых уголков, создание игровой обстановки ведется в настоящее время по аналогии с работой соответствующих по возрасту групп массовых дошкольных учреждений.

Наши наблюдения показали, что руководство игрой со стороны воспитателей носит по преимуществу вербальный ха­рактер, детям даются речевые инструкции типа: «Свари кук­ле кашу и накорми ее», «Построй дом, пусть там живут мишка и кукла» и т.д.

В исследованиях психологов и педагогов, занимающихся развитием игры у дошкольников с нормальным интеллек­том показано, что у этих детей возможность действовать в процессе игры по словесной инструкции формируется к стар­шему дошкольному возрасту. Как указывает Н.Г. Морозова, к старшему дошкольному возрасту появляется полное восприятие инструкции, при котором дети осознают действи­тельный смысл словесного задания и научаются подчинять ему свои действия. Понимание инструкции умственно отста­лыми детьми затруднено даже в школьном возрасте.

Поэтому следовало предположить, что тот способ руко­води за игрой детей, который преобладает в специальных до­школьных учреждениях, есть руководство при помощи ре­чевой инструкции, не может являться действенным средст­вом формирования игровой деятельности у умственно отсталых детей. Однако нам не представлялось возможным отверг­нуть этот способ на основании одной гипотезы, без достаточ­ной экспериментальной проверки.

Экспериментальное исследование, проведенное нами с целью выяснения влияния речевой инструкции на развитие иг­ровых действий умственно отсталых дошкольников, показало следующее:

1. использование нерасчлененной инструкции, преду­сматривающей выполнение ребенком цепочки взаимосвязан­ных действий, каждое из которых требует в свою очередь выполнения ряда игровых операций, не приводит к сущест­венным сдвигам в игре умственно отсталых детей на протя­жении всего дошкольного возраста.

2.Расчленение инструкции привело к значительным сдвигам в запоминании и воспроизведении инструкции. Эти сдвиги мы могли наблюдать даже у необученных детей 4—5 лет. Все дети овладевают возможностью повторить инструкцию и за­помнить ее.

Однако сдвиги в выполнении игровых действий не нахо­дятся в прямом соответствии со сдвигами, происходящими в воспроизведении и запоминании речевой инструкции. Боль­шой процент детей, правильно повторяющих инструкцию, даже не приступают к выполнению указанных в ней дей­ствий.

Таким образом, запоминание и воспроизведение инструк­ции далеко не обеспечивает выполнение ее умственно отста­лыми дошкольниками.

Использование инструкции, как руководства к действию также претерпевает изменения. Даже у маленьких детей (4—5 лет) мы наблюдаем попытку начинать свои действия в соответствии с инструкцией. У старших детей (6—7 лет, третьего года обучения) наблюдаются отдельные действия, которые производятся ими в соответствии с инструкцией.

При обучении умственно отсталых детей умению играть нельзя давать детям инструкции, адекватное выполнение ко­торых требует от ребенка предварительного выполнения других действий, не обозначенных в инструкции. Так, для того, чтобы выполнить инструкцию «выкупай куклу», куклу нужно раздеть, затем посадить в ванну, вымыть, после чего приступить к вытиранию и одеванию.

Другим, чрезвычайно важным фактором является бли­зость действия к опыту ребенка, повторяемость его в обычной ситуации.

Чрезвычайно характерным и очень важным для решения вопроса о способах обучения игре умственно отсталых детей является тот факт, что даже в случае выполнения всех последовательно данных инструкций у детей не возникает под­линной игры. Каждое свое действие дети производят изолиро­ванно, вне связи с предыдущими действиями. Логика развер­тывания цепочки связанных между собой действий оказы­вается для них недоступной, они ее совершенно не ощущают, поэтому каждый раз действуют так, как будто до этого они ничего не делали, и каждое производимое ими в настоящий момент действие является единственным. Эти действия не вы­зывают у детей подлинного интереса к игре.

Не изменяется характер выполнения детьми требуемых инструкцией действий.

Не происходит сокращение числа неадекватных действий в игре детей.

Исходя из изложенного, мы можем утверждать, что наше предположение о том, что принятый способ руководства игрой умственно отсталых детей через речевую инструкцию является неправомерным, полностью подтвердилось. Включе­ние в руководство игрой сложной нерасчлененной инструкции практически совсем не оказывает воздействия на игру умствен­но отсталых детей. Включение расчлененной речевой инструк­ции в работу с целой группой детей на фронтальных заня­тиях также не представляется нам целесообразным.

Исполь­зование расчлененной речевой инструкции может быть целесо­образным лишь в индивидуальных занятиях, где могут быть учтены особенности каждого ребенка.

В инструкцию должны включаться слова, определяющие простые и знакомые ре­бенку действия.

Применению инструкции должно предшест­вовать обучение ребенка действиям с предметами.

Обучение игровым действиям и введение в игровую ситуацию

Исходя из того, что, выполняя действия по инструкции, умственно отсталые дети допускают значительное количество неадекватных действий, действия их остаются формальными, неигровыми, дети почти не владеют ни предметными, ни ору­дийными действиями, мы решили изменить характер руко­водства игрой. С этой целью были проведены еще две серии экспериментов.

Первая из них была направлена на то, чтобы выяснить, как изменится характер игровой деятельности детей, если вместо инструкции им будет предложен образец игровых действий: ход игровых действий будет показан ребенку экспериментатором, и этот показ будет предваряться и сопровождаться объяснением каждого производимого действия. В ходе эксперимента дети должны были выполнить отсроченные действия по подражанию.

Результаты проведенного эксперимента оказались значи­тельно более обнадеживающими, чем в случае выполнения игровых действий по инструкции. Дети более эмоционально включались в выполнение действий. Большинство из них су­мело воспроизвести образец, т. е. выполнить цепочку предло­женных действий. У многих детей изменился характер дейст­вий — они стали игровыми, изобразительными. В игре испы­туемых 6—7 лет получил отражение в ряде случаев их собст­венный жизненный опыт.

Особо следует обратить внимание на то, что в условиях подражания действиям взрослого резко сократилось коли­чество неадекватных действий у детей всех трех групп: в I группе—в 2,6 раза, во II— в 2,8 раза, в III более, чем в 5 раз. В то же время при выполнении самих действий по подра­жанию особенно проявилось слабое развитие предметной дея­тельности детей, что оказывало тормозящее влияние на их игру в целом.

Речь детей стала включаться в игру детей, связываться с ее содержанием. Вместе с тем, она еще не играла планирую­щей роли.

У детей появилось положительное отношение к кукле, как к живому существу, которого раньше мы не наблюдали. По­явление такого отношения является необходимым условием для последующего перехода к ролевой игре.

В то же время основная масса детей ограничивалась лишь точным воспроизведением показанных им действий без при­нятия вытекающей из него роли, без создания воображаемой ситуации.

Следующая серия была посвящена введению детей в игро­вую ситуацию с принятием определенной роли. Введение ис­пытуемых в игровую роль происходило в форме беседы, соче­таемой с совместными действиями экспериментатора и испы­туемого. После введения ребенка в роль и создания игровой ситуации цепочка действий ребенку не демонстрировалась. У детей первого и второго годов обучения введение в роль и создание игровой ситуации фактически ничего не вносит в игру. Действия детей остаются формальными, неизобразитель­ными, они почти не отличаются от тех действий, которые дети производили в соответствии с инструкциями.

Некоторые сдвиги намечаются в игре детей третьего года обучения. Они сводятся, в основном, к тому, что дети пыта­ются осуществлять действия в соответствии с предложенной им ролью.

Анализ полученных нами данных, показывает, что созда­ние игровой ситуации и введение детей в роль само по себе не обеспечивает существенных сдвигов в игре детей, не ведет к осуществлению игровых действий в соответствии с ролью.

Обучение элементам сюжетной игры

На основании проведенных экспериментов нами было вы­двинуто предположение, что обучение умственно отсталых детей элементам сюжетной игры должно включать следующие компоненты:

1) демонстрация педагогом элементов сю­жетной игры с предварительным и попутным разъяснением;

2) последующее введение детей в игровую ситуацию;

3) отсро­ченное выполнение детьми игровых действий по подражанию в созданной игровой ситуации.

В соответствии с выдвинутым предположением нами была разработана методика обучения умственно отсталых детей элементам сюжетной игры. Это обучение отличалось от пре­дыдущих методов обучения тем, что мы сочетали демонстра­цию педагогом элементов сюжетно-ролевой игры, сопровож­даемых разъяснением их смысла, с последующим введением детей в игровую ситуацию. Мы предположили, что такое со­четание может дать значительный сдвиг в игровой деятель­ности детей, так как уже само по себе выполнение ими игро­вых действий по подражанию показало нам возможность по­лучения такого сдвига. Однако, как мы писали выше, овла­дение цепочкой действий с игрушками в этом случае не со­провождалось у большинства детей принятием на себя опре­деленной роли. Изолированное же введение в роль не дало существенных положительных результатов в связи с тем, что дети не владеют самими игровыми действиями. Сочетание образца игровых действий с введением в роль, как нам каза­лось, должно было вести к преодолению обеих трудностей.

Чтобы проверить, насколько правомерен и эффективен такой путь обучения, нами был проведен эксперимент с тре­мя группами детей в возрасте от 4 до 7 лет, с диагнозом олигофрения в степени дебильности. Каждая группа состояла из 15 детей. Эти дети не участвовали в предыдущих сериях эксперимента.

Прежде, чем приступить к непосредственному обучению детей, мы провели констатирующий эксперимент, цель кото­рого состояла в том, чтобы выявить реальные игровые уме­ния каждого из тех детей, которых нам предстояло обучать для сопоставления их игры до и после обучения. При прове­дении констатирующего эксперимента нами была использо­вана методика, описание которой содержится в главе II.

Данные констатирующего эксперимента совпадают по основным показателям с описанными выше (гл. II). В связи с этим мы считаем, что отобранная для обучения группа де­тей является репрезентативной.

Обучающий эксперимент проводился с каждым ребенком в течение 4-х занятий с ежедневным добавлением одного но­вого элемента сюжета и последующей проверкой их самостоя­тельной игры. Таким образом, к концу обучения каждый ре­бенок должен был овладеть сюжетом, состоящим из 4-х эле­ментов («купание куклы», «приготовление для куклы каши», «кормление куклы», «укладывание ее спать»).

После окончания обучения с каждым ребенком прово­дился повторный констатирующий эксперимент по той же ме­тодике. Затем нами проводилось сопоставление результатов констатирующих экспериментов, проведенных до и после обучения.

Сопоставление показало, что в результате обучения зна­чительно увеличилась длительность игры детей с каждой дан­ной игрушкой. В группе детей 3-го года обучения увеличе­ние длительности игры чрезвычайно велико — почти в 2 раза. Увеличение длительности игры является существенным не только по своей количественной характеристике — за коли­чеством стоит изменение характера игры: если раньше с дан­ной игрушкой производился ряд процессуальных действий, то теперь имеет место цепочка взаимосвязанных игровых дей­ствий, в которой данная игрушка выполняет определенную роль.

Под влиянием обучения во всех трех группах произошло резкое снижение количества неадекватных действий в игре детей. Так у детей второго года обучения неадекватные дейст­вия до обучения составляли 41%, а после обучения—всего— 10% производимых детьми действий. В группе третьего года обучения оно снизилось с 33,3% до 17,6%.

Изменилось отношение детей к игрушкам: если раньше они осуществляли, фактически перебор игрушек, то теперь у многих детей появилось избирательное отношение к игрушкам. Даже у самых маленьких детей кукла выделилась из всей массы игрушек, приобрела особое значение в их игровых действиях. Во второй группе избирательность распространилась и на дру­гие игрушки, ранее использовавшиеся детьми в совместной игре с экспериментатором. Многие дети отставляли в сторону от основной массы игрушек куклу, мебель, ванну, плиту, умы­вальник. То же самое наблюдается у детей третьей группы (6 детей из 15). Наличие такого предварительного выбора позволяет предположить, что у этих детей намечается появление замысла игры (в форме отражения обучения).

Изменился характер самой игры: преобладание процес­суальных действий сменилось, в большинстве случаев, це­почкой игровых действий, отражающих содержание обучения. Процессуальные действия вклиниваются в эту цепочку в тех случаях, когда ребенок обращается к игрушке, не употреб­лявшейся в процессе обучения.

По-иному выглядят и сами игровые действия детей. Во многих случаях даже маленькие дети (4—5 лет) овладевают действиями с предметами, которые раньше были им недоступ­ны. У старших детей мы можем наблюдать уже появление игровых изобразительных действий.

В игру включается речь. В первой группе она играет еще роль констатации проделанного действия, во второй группе выражает уже зачатки ролевого отношения к игре, помогает детям выяснить условия игры, уточнить назначение игрушек, хотя и не играет еще никакой планирующей роли. У детей третьего года обучения появляется планирующая речь, опре­деляющая последовательность действий (9 детей из 15).

С включением речи связано также принятие ребенком роли. Речевое сопровождение позволяет судить о том, что дети третьего года обучения не только принимают на себя роль, но и отражают в игре некоторые знакомые им отношения.

Появление роли, отражения отношений знаменует собой переход от предметной стадии в игре — к сюжетной. Мы счи­таем, что оно является основным достижением последнего обучающего эксперимента, отличающим его от результатов предшествующих обучающих серий. Принятие роли мы мо­жем наблюдать, начиная со второго года обучения, четверо детей 5—6 лет берут на себя роль воспитателя. Это отра­жается в речи, в копировании жестов воспитателей групп, в манере держаться. У других детей элементы ролевого отно­шения прослеживаются в том, что дети проявляют к кукле человеческие чувства, бывали с ней ласковы, заботливы, вни­мательны. У детей третьего года обучения происходит значи­тельный сдвиг — 9 детей (из 15) с самого начала взяли на себя роль и подчинили свои действия этой роли. Правда, толь­ко 6 из них оставались в пределах принятой роли, остальные соскользнули с нее в ходе игры.

Все отмеченные нами изменения, происшедшие в игре умственно отсталых детей дошкольного возраста под влия­нием обучения по предложенной нами методике, говорят о том, что данная методика позволяет достигнуть значительных успехов. Однако эти успехи не являются абсолютными. По ряду параметров они скорее представляют собой тенденцию. Так, например, появление планирующей речи, элементов сю­жета, взятие на себя роли в игре, отражение отношений по­являются лишь у части детей. Особо следует отметить, что дети в самостоятельной игре повторяют игру-обучение, ни один ребенок не создает самостоятельного сюжета, использо­вание игрушек в цепочке действий повторяет заданный поря­док.

Таким образом, краткое экспериментальное обучение не снимает ряда характерных особенностей игры умственно от­сталых детей, хотя и позволяет сделать их игру адекватной, привить детям положительное эмоциональное отношение к ней и наметить некоторую тенденцию развития.

Результаты сопоставления дают основание полагать, что предположенная методика обучения элементам сюжетной игры дает наиболее ощутимые результаты и показывает, что обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста игре может быть продуктивным, особенно при длительном и систематическом ее применении.

Заключение

Исследование показало, что игра умственно отсталых детей дошкольного возраста носит глубоко своеобразный ха­рактер. Дети не проявляют избирательного отношения к иг­рушкам, перескакивают от одной игрушки к другой. Дли­тельность игры с каждой игрушкой очень невелика.

Характерной особенностью игры умственно отсталых до­школьников, отличающей ее от игры нормально развиваю­щихся детей того же возраста, является наличие неадекват­ных действий с игрушками. Неадекватные действия состав­ляют даже в старшем дошкольном возрасте у детей (6—7 лет) 36% всех производимых ими действий.

В игре умственно отсталых детей наблюдается стереотип­ность, формальность действий. Действия детей не носят изо­бразительного характера.

Игра включает в себя манипуляции (специфические и не­специфические) и процессуальные действия. В игре нет за­мысла, отсутствуют даже элементы сюжета, полностью отсут­ствует использование предмета-заменителя, действия с вооб­ражаемым объектом.

Речь детей не включается в игру. Совсем отсутствует пла­нирующая речь.

Наряду с этим в игре умственно отсталых дошкольников происходит некоторый сдвиг с возрастом и по мере обучения

в дошкольных учреждениях. За счет удлинения каждого про­цессуального действия несколько возрастает длительность игры с данной игрушкой, манипуляции все более вытесняются процессуальными действиями. В то же время эти сдвиги не являются принципиальными, не меняют общего характера игры и не могут позволить сделать игру средством коррекционно-воспитательной работы в специальном дошкольном учреждении.

Отсутствие специальной программы и методики обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста игре приво­дит к тому, что воспитатели дошкольных учреждений данного профиля пользуются в руководстве игрой методами, которые не могут, как показало наше исследование, привести к суще­ственным изменениям в характере игры детей. В частности, создание игровых уголков с набором игрушек по типу массо­вых учреждений, призванное ввести детей в игровую ситуа­цию, предложение взять на себя ту или иную роль в игре, речевая инструкция сами по себе не являются эффективными средствами руководства игрой умственно отсталых детей.

Для того чтобы изменить характер игры умственно отста­лого дошкольника и сделать ее средством коррекционно-воспитательной работы, необходимо проводить специальное обу­чение игре.

В основе его знакомство с реальными процессами, реаль­ными действиями и отношениями, отражаемыми детьми в игре; обучение предметным действиям и последовательной цепочке действий сюжета; введение в роль, создание положи­тельного эмоционального отношения к предметам игры и к игровым действиям; показ и объяснение смысла каждого действия, и обучение их выполнению по подражанию.

Предложенная нами методика обучения умственно отста­лых детей элементам сюжетной игры показала, что такое обучение может быть весьма продуктивным.

Прежде всего нужно обратить внимание на то, что в ре­зультате обучения резко снизилось количество неадекватных действий. Различия между констатирующим экспериментом до и после обучения не только являются статистически зна­чимыми по всем трем группам, но и позволяют говорить почти о полном исчезновении неадекватных действий к концу до­школьного возраста.

У детей появилось не только избирательное отношение к игрушкам, но и положительное отношение к игре в целом. Преобладание процессуальных действий сменилось цепоч­кой игровых действий, отражающих содержание обучения. У старших детей мы можем наблюдать также изменение характера самих игровых действий, появление игровых, изобра­зительных действий.

Часть детей 6—7 лет удается подвести к принятию на себя роли в сюжетной игре. Этому способствует включение в игру речи, появление у этих детей не только речевого сопро­вождения игровых действий, но и планирующей функции речи.

Несмотря на то, что изменение характера игровых дейст­вий, наличие планирующей речи, включение в роль удалось получить далеко не у всех детей, сдвиги, происшедшие в игре всех трех групп, с которыми проводилось обучение, являются весьма существенными и обнадеживающими.

Резкое сокращение количества неадекватных действий, появление более длительного интереса к игре с каждой иг­рушкой, избирательное отношение к игрушкам, овладение в ходе подражания игровым действиям простейшим предмет­ными и орудийными действиями, усвоение последовательности (цепочки) игровых действий, включение в игру собственной речи детей (хотя бы в виде констатации проведенных дей­ствий) позволяет говорить о том, что игра уже на этой стадии может быть использована в качестве средства коррекционно-воспитательной работы. Это выражается в том, что дети овла­девают в процессе игры предметными действиями, их дви­жения при совершении этих действий становятся более точ­ными и ловкими; игра способствует более полному ознаком­лению детей с окружающим миром, заставляет более эмо­ционально воспринимать те процессы, которые происходят в их повседневной жизни; у старших детей она ведет к более адекватному употреблению речи, к возникновению плани­рующей функции речи; детьми начинают осознаваться неко­торые отношения окружающих их людей.

На основании всего изложенного выше, мы полагаем, что разработанная нами методика обучения элементам сюжетной игры может быть предложена для использования в специаль­ных дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Игровые действия умственно отсталых дошкольников. Сборник «Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии» Изд-во «Педагогика», М., 1970 г.

2. Особенности игровых действий умственно отсталых дошкольников. «Дефектология», 1971, № 2.

3. Об игровых действиях умственно отсталых детей (со­вместно с Г. Л. Выгодской). «Дефектология», 1972, № 5.

4. Особенности игровых действий умственно отсталых де­тей дошкольного возраста. Методические разработки вопросов обучения, воспитания и коррекционной работы в специаль­ных школах. Министерство просвещения УССР, Киев—1972г.