ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
ГЛАВА I. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫСПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 5
1.1. Историческое развитие специального образования в России в аспекте определений и дефиниций. 5
1.2. Периодизация становления системы специального образования в России 9
ГЛАВА II. СТАНОВЛЕНИЕ СЕТИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛ.. 13
2.1. Историография развития специальных школ. 13
2.2. Виды специальных школ. 26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 31
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 33
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Специальное образование это развитая система специальных образовательных учреждений, которые предназначены для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), где созданы особые условия, так как обучение в обычных школах для них затруднительно или невозможно.
В современном российском обществе специальное образование является государственным институтом образования, направленное на реализацию права на получение образования детьми с ОВЗ, с собственной нормативно-правовой базой, которая регламентирует государственную систему поддержки и социальной защиты таких детей и предусматривает разные типы школ для различных нарушений у этих детей.
Но несмотря на законодательное регулирование специального образования и его развитую дифференцированную систему, как считает большинство российских ученых, отечественное специальное образование недоработано - оно находится на этапе эволюционного перехода от осознания прав людей с отклонениями развития на образование до осуществления этих прав в различных институтах [1, С. 32].
Отечественное специальное образование не имеет своей исторической модели развития - именно этим объясняется причина трудного противоречивого положения лиц с ОВЗ в образовательном пространстве России.
|
|
Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы в своем паспорте характеризует положение детей с ОВЗ как «особо уязвимое».
Чтобы раскрыть причины такого сложного состояния отечественного специального образования и понять всю его специфику, необходимо заглянуть прибегнуть к историческому анализу данного явления. Это необходимо для того, чтобы понять динамику его развития, как выработалось толерантное отношение к данной категории лиц. Подобный исторический принцип вскрытия проблемы, по мнению Л. С. Выготского, является единственно верным исследовательским методом.
Цель исследования – рассмотреть историю становления сети специальных школ в России.
Задачи исследования:
- рассмотретьисторическое развитие специального образования в России в аспекте определений и дефиниций;
- определить периодизацию становления системы специального образования в России;
- раскрыть историографию развития специальных школ;
- определить виды специальных школ.
Объект исследования – специальное образование.
Предмет исследования – история становления специальных образовательных учреждений в России.
Методы исследования – аксиоматический, метод формализации, гипотетический, абстрагирование и общелогические методы.
Структура. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
ГЛАВА I. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫСПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Историческое развитие специального образования в России в аспекте определений и дефиниций
|
|
Чтобы понять суть всякого явления необходимо сначала разобраться в его терминологическом аппарате.
Практически весь ХХ век характеризуется тем, что вопросами теории и практики образования «аномальных детей» занималась дефектология [22].
Эта наука занималась исследованием психофизиологических особенностей развития детей с отклонениями в развитии, рассматривала закономерности их обучения и воспитания, занималась определением условий, помогающим при преодолении физических и психических дефектов.
Кроме дефектологии, в рассматриваемый период изучением «особых» детей занималась педология.
Основной заслугой педологии считается ее всестороннее изучение развития личности ребенка. Эта наука рассматривала «дефективность» детей с точки зрения биологических и социальных факторов, влияние наследственности, прогнозировала развитие отдельно взятого ребенка с конкретной физиологией и генетическими свойствами, динамическими изменениями личности в определенных социальных факторах.
Педологию и дефектологию тесно связывали общность теории и образовательной практики - знаменитые ученые начала ХХ в., такие как Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. П. Кащенко, В. М. Бехтерев, В. Г. Россолимо, внесли большой вклад в развитие этих наук.
К сожалению в 1936 г., после принятия постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроссов» педология как наука была уничтожена.
Многих ученых-педологов репрессировали, упразднена педологическая специальность, были уничтожены учебники и научные труды. Для наглядности можно сказать, что труды Л. С. Выготского были запрещены почти на 30 лет [13, С. 29].
|
|
Как результат проведенных реформ дефектология была отделена от педологии, но она сумела сохранить общие с педологией черты: это бесценные исследования по специальной психологии, психодиагностике, профориентации детей с отклонениями, разработки систем медико-психолого-педагогической помощи таким детям.
Дальнейшие изменения в области терминологии педагогической науки, которая занималась изучением данной категории детей, связывают с отношением мирового сообщества к людям с физическими недостатками. Принятие таких деклараций как Всеобщая декларация прав человека (1948), Декларация прав ребенка (1959), Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971), Декларация о правах инвалидов (1975), Всемирной программы действий в отношении инвалидов (1982) показывают гуманистическое направление общественного сознания, признание равных прав всех лиц на получение образования.
В свете данных изменений советская наука осознала и признала свои недостатки. И вместо названия «диагнозная» с начала 1990-х гг. стали использовать термин «коррекционная педагогика» [22, С. 91].
Но несмотря даже на такие сдвиги, но все же и этот термин не может отразить всю глубину и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования.
Ее основной смысл сводится лишь к коррекции нарушений, несмотря на то, что человек с особыми нуждами ждет от общества признания его таким, какой он есть, он ждет помощь, а не коррекцию.
В данном случае «коррекция» относится не к реабилитации человека, а лишь дискомфортной для него социальной и образовательной средой [2, С. 38].
Итак, понятие «коррекционная педагогика» не получило масштабного признания среди зарубежных ученых, вместо него часто стали использовать термины «специальная педагогика» и «специальное образование».
Данные словосочетания обрели массовый характер и стали употребляться как общепринятые понятия в мировом образовательном пространстве, соответствуют современному гуманистическому мировоззрению и выражают весь смысл совершаемой педагогической деятельности по реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ.
Говоря об историческом развитии специального образования, необходимо также рассмотреть изменение названия лиц с ОВЗ - ведь именно название, как правило, и определяет сущность отношения общества к тому или иному явлению [12, С. 60].
В разные периоды развития психологической и педагогической наук терминология, обозначающая детей с отклонениями в развитии, менялась. В первой половине ХХ в. широко использовались термины «трудные дети» или «трудное детство». В это же время известный дефектолог В. П. Кащенко ввел в научную лексику выражение «дефективные дети», которое использовалось до начала 90-х гг. ХХ в. К этой категории относились преимущественно дети с различными аномалиями развития, чаще всего обусловленными органическими недостатками. Почти одновременно с этим термином В. П. Кащенко стал использовать термин «исключительные дети» - в эту категорию входили дети, имеющие аномалии, связанные с неблагоприятными социальными ситуациями при первичной нормальной психосоматической конституции.
Согласно В. А. Постоевой, в начале ХХ в. по отношению к детям с отклонениями в развитии применялся термин «аномальные дети». Как отмечает автор, семантика терминов этого времени отражает взгляды общества на «ненормативность», «ненормальность», «отклонение» детей и, таким образом, свидетельствует о неприятии, настороженности современников к особым детям [22, С. 39].
В начале 1990-х гг. с принятием международных актов, определяющих права лиц с нарушениями в развитии на жизнь и образование, отечественная специальная педагогика стала пополняться зарубежной терминологией: «лица с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми нуждами», «дети с особыми образовательными потребностями». Данные термины раскрывают сущность и особенность детей-инвалидов.
В тексте закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» (1999) дается следующее определение лица с ОВЗ: лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. Из-за имеющегося недостатка ребенок не может или затрудняется освоить общеобразовательные и профессиональные образовательные программы. Таким образом, можно сделать вывод, что ребенок с ОВЗ имеет особые образовательные потребности, реализация которых возможна только при предоставлении ребенку специальных условий для получения образования.
За рубежом в современной юридической и социальной сфере термины «лица с ограниченными возможностями», «лица с ограниченной трудоспособностью» все чаще заменяют термин «инвалид». Эти понятия позволяют рассматривать данную категорию лиц как нуждающихся в социальной помощи, юридической защите, но являющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» применяется за рубежом исключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в медицинском контексте [2, С. 71].
Российской действительности в данном случае не хватает гибкости в определении социального статуса инвалида и отношения к нему. При переводе с английского языка “invalid” означает «недееспособный», однако не все люди, признанные медико-социальной экспертизой инвалидами, не в состоянии обслужить себя или совершать трудовую деятельность. Более того, сам термин «инвалид» несет в себе ярко выраженный негативный социальный смысл, что, в свою очередь, унижает достоинство людей с ОВЗ и создает социальный и психологический барьер, мешающие вхождению таких людей в нормальную жизнь общества.
Так выглядит историческое развитие специального образования в России в аспекте определений и дефиниций.