Федеральная целевая программа книгоиздания России

Издательская программа

«Учебники и учебные пособия

для педагогических училищ и колледжей»

Руководитель программы 3. А. Нефедова

Авторы книги:

Б. П. Пузанов (Введение, Немного истории, гл. 1, 3, 4),

В. И. Селиверстов (гл. 2), С. Н. Шаховская (гл. 2, 3),

Ю. А. Костенкова (гл. 3, 4)

Коррекционная педагогика: Основы обучения и вос-К68 питания детей с отклонениями в развитии: Учеб. посо­бие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Акаде­мия», 1998.- 144с. ISBN 5-7695-0103-0

В пособии даны общие представления об основных видах наруше­ний в психофизическом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Раскрываются особенности коррекционного вос­питания и обучения детей с отклонениями в развитии интеллекта, речи, с задержками психического развития. Показана роль государства в об­ласти защиты детей с отклонениями в развитии.

Пособие адресовано студентам средних педагогических учебных заведений и факультетов дошкольного воспитания и начальных клас­сов педвузов.

ББК 74.3я722

© Пузанов Б.П., Селиверстов В. И.,

Шаховская С.Н., Костенкова Ю. А., 1998 ISBN 5-7695-0103-0 ® Издательский центр «Академия», 1998

Введение

В современной общей и коррекционной педагогике утвер­дилось положение о необходимости раннего выявления и пре­одоления отклонений в развитии детей. Особую значимость приобретает проблема подготовки педагогов дошкольных и школьных учреждений к встрече с такими детьми, их пра­вильного распознавания, своевременного выявления их труд­ностей и оказания им необходимой психолого-педагогической помощи. В связи с этим в последние годы в нашей стране ус­пешно решается задача ориентированности всех педагогов в наиболее значимых дефектологических проблемах.

Долгие годы в нашей стране использовался термин «дефек­тология». В последние годы с развитием международных свя­зей наблюдается тенденция к унификации общей и специаль­ной терминологии, в связи с чем чаще используются термины «коррекционная педагогика» или «специальная психология и педагогика».

Педагоги должны иметь представление об основных видах нарушений психофизического развития ребенка, о причинах, их вызывающих, о путях их преодоления. В совокупности эти сведения составляют основы коррекционной педагогики.

Настоящее учебное пособие подготовлено с учетом про­граммы такого курса. Его цель - помочь студентам - будущим педагогам получить основные знания по актуальным пробле­мам дефектологии (коррекционной педагогики). Пособие со­держит теоретический и методический материал по основным разделам дефектологии, систематизированный по главам, соот­ветствующим разделам коррекционной педагогики. Наиболь­шее внимание уделяется умственно отсталым детям, детям с шдсржкой психического развития и с нарушениями речи. За-i рагиваются и другие аспекты коррекционной педагогики.

Через все главы проходит направленность на комплексный подход к изучению, преодолению и предупреждению у детей отклонений в развитии, что достигается совместными усилиями врачей, психологов, педагогов, дефектологов, родителей.

Особое место в пособии занимает материал по истории де­фектологии и материал, отражающий достижения и проблемы специальной помощи детям с отклонениями в развитии не только в нашей стране, но и в других странах. Пособие носит интегративный характер, в нем представлены основные све-

3

дения из других дисциплин, связанных с коррекционной педа­гогикой и специальной психологией. Совокупность научных данных должна сформировать у студентов представление о коррекционной педагогике как о науке и педагогической практике, имеющей важное социальное значение.

Процессы кардинальных преобразований в современном обществе и в системе образования требуют от педагога пере­ориентации его сознания на гуманистические ценности, адек­ватные творческой педагогической деятельности. Система подготовки педкадров в звене высшего и среднего специаль­ного образования предусматривает углубленное психолого-педагогическое изучение каждого ребенка для определения индивидуализированных средств воздействия в случаях имею­щихся у ребенка отклонений в развитии. А число таких детей, как свидетельствуют научные исследования и педагогическая ^ практика, велико и, к сожалению, неуклонно возрастает. Пе-1' дагогический профессионализм немыслим без знания основ дефектологии, на восполнение этого аспекта педагогики и нацелено данное пособие.

Учебное пособие подготовлено коллективом авторов, каж­дый из которых является опытным вузовским преподавателем, известным в нашей стране и за рубежом исследователем в об­ласти дефектологии и подготовки дефектологических кадров.

НЕМНОГО ИСТОРИИ

Цель данного раздела - дать ретроспективный историче­ский обзор зарождения, становления и развития учения о про­блемах обучения и воспитания детей с отклонениями в разви­тии, рассмотреть состояние помощи этим детям, поиски, ошибки и открытия на этом пути, что, на наш взгляд, помо­жет наиболее объективно понять и оценить современные про­блемы специальной педагогики.

Итак, обратимся к истории. В Древней Спарте, где много столетий создавался культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имеющие ярко выраженные отклонения от нор­мы, просто уничтожались.

Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами в средневековой Европе. Многие душевнобольные заканчивали жизнь на ко­страх инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом».

Первый этап помощи детям с нарушениями развития был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения от нормы, что особенно ярко проявляется при психических и интеллектуальных дефектах. Вполне естественно, что внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глу­бокие формы интеллектуальных нарушений, такие, как идио­тия, так как они очень далеко отставали от «нормы».

Первые попытки гуманного отношения к душевноболь­ным, а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Проблемой идиотии как особого со­стояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение жизни»¹, про­должал заниматься ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эски-роль (1772-1840). Он ввел понятия «аменция» и «деменция» для обозначения врожденного или приобретенного слабо­умия, а для обозначения одной из степеней последнего - тер­мин «умственная отсталость».

Таким образом, работа Эскироля подводит нас к одной важной мысли: люди делятся не только на две большие груп­пы - норму и патологию, но внутри патологии наблюдается определенная неоднородность, и прежде всего, по глубине поражения.

В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то состояние речи больных (как один из симптомов) может быть основой одного из видов классификации слабо­умия. Эскироль явился одним из основоположников симпто­матической классификации слабоумия.

Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили.

Попытку обучения и воспитания глубоко умственно отстало­го ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жан Итар (1775-1838). Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерной осо­бенностью этого направления является приоритет (особенно в Германии) медицинского подхода над педагогическим.

Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX в. оказали большое влияние на педагогику и пси­хологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусло­вило два направления в понимании характера и сущности слабо­умия: анатомо-физиологическое (Д.Бурневиль, Б.Морель, Э.Кре-пелин, С.С.Корсаков, В.П.Сербский, А.Н.Берштейн, Г.И.Рос-солимо, Г.Я.Трошин и другие) и психолого-педагогическое (А.Бинэ, Т.Симон, Санктис де Санктие и другие).

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направле­ние в учении о слабоумии внес немецкий психиатр Э.Кре-пелин (1856-1926). «Он первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» (от греч. oligos — немного и phren — ум) для обозначения этой груп­пы врожденных болезненных состояний (X. С.Замский, 1996).

Бельгийский психиатр Ж.Демор (1867-1941) впервые пред­принял попытку в этиологии выделить биологические и соци­альные (педагогические) компоненты слабоумия.

Существенный вклад в учение о слабоумии внес русский психиатр Г.Я.Трошин (1874-1938). Он четко отграничивал формы психического недоразвития от неврозов и психозов.

Французский педагог Ж.Филипп и врач П.Бонкур разви­вают психолого-педагогическое направление, выделяя тот кон­тингент учащихся, которые не смогут справиться с общеобра­зовательной программой в обычных школьных условиях, т.е. детей с достаточно сильными формами умственной отсталости.

Бельгийский врач и педагог О.Декроли в своих подходах к проблеме помощи умственно отсталым детям пытается объе­динить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости.

Таким образом, можно отметить некоторые основные тен­денции в помощи аномальным детям, сложившиеся в конце XVIII-начале XX в. Это в первую очередь выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной отсталости (идио­тия, имбецильность), исследование этой проблемы врачами психиатрами, первые попытки классификации умственной от­сталости и педагогической помощи детям этой категории.

Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминоло­гия потребовали определенной унификации на основе выде­ления одного ведущего признака умственного развития ре­бенка. Естественно, что в том случае, когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным был бы по­казатель интеллектуального развития ребенка, определен­ный достаточно объективными инструментальными мето­дами и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского психолога Альфреда Бинэ (1857-1911) и врача Тома Симона к разработке метода тес­тов. В основу тестов Бинэ и Симона было положено состоя­ние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор заданий (задач, тестов - от англ, test - задача), которые предъявлялись ребенку вербально, и тре­бовали от него выполнения определенных действий и вер­бального же ответа.

Результаты выполнения этих тестов были распределены в соответствии с возрастом нормально развивающегося ребен­ка. В случае отклонения от нормы (например, при нарушении интеллекта) ребенок, естественно, не мог справиться с задани­ем, соответствующим его физиологическому возрасту. В этом случае экспериментатор подбирал задания для более раннего функционального возраста. Соотношение «возраста» выпол­ненных заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенным числом (коэффициентом). Напри­мер, ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нор­мально развивающегося ребенка 5 лет. Физиологический воз-

раст ребенка - 6 лет, следовательно, коэффициент данного ребенка - 0,83 (5/6 = 0,83)

В результате огромного количества проведенных экспери­ментальных исследований был определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Так, диапазон «нормы» лежал в пределах 1,0-0,8, следовательно, этот ребенок может быть отнесен к нормально развивающимся.

Приведем другой пример. Физиологический возраст ре­бенка - 6 лет. В результате экспериментального исследования (тестирования) было установлено, что он справляется с зада­ниями, рассчитанными на 3-летний возраст. В этом случае его коэффициент составляет 0,5 и ребенок попадает в более низ­кий диапазон. В данном случае, естественно, встает вопрос о степени его интеллектуального развития. Так как Бинэ и Си­мон считали, что между уровнем интеллекта и уровнем разви­тия коммуникативной функции речи существует жесткая кор­реляция (что, кстати, является достаточно справедливым и объективным особенно в раннем детском возрасте), то и ко­эффициент получил название «интеллектуального коэффици­ента» (IQ - от англ. Intelligence Quotient). Это название позво­лило исследователям разработать специальную «Метричес­кую шкалу умственных способностей», которая и была опуб­ликована в работе «Новые методы диагностирования умст­венного уровня ненормальных» (1905).

Таким образом, Бинэ и Симона можно справедливо счи­тать основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной недостаточности.

Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные подходы в деле помощи детям с недостатками ин­теллекта и в организационных формах их реализации, сло­жившиеся в конце XIX - начале XX в.:

• медико-клинический - основывается на знании этиологии умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиоло- гические и генетические нарушения, приводящие к нарушени­ ям интеллекта;
• психологический - рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состоя­ ние эмоциональной сферы и личности в целом;
• педагогический - исследует и организует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. В последние десятилетия в этом направлении складывается концепция обучения лиц более старшего (послешкольного) возраста, т.е. взрослых с различ­ ными степенями нарушения интеллекта, так называемая олиго-

андрогогика. Это педагогическое направление в настоящее вре­мя получило особое развитие в Бельгии и Голландии.

В России подход к проблеме изучения, обучения и воспи­тания детей с отклонениями в развитии традиционно с конца 20-х годов нашего столетия носит комплексный медико-психо-юго-педагогический характер, корни которого несомненно посходят к принципам и методам педологии - науки о ком­плексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций. Причем детский, пу-ьертатный и юношеский периоды в развитии личности рас-(матриваются как особые периоды, наиболее сензитивные к развитию различных высших психических функций.

Разгромленные с идеологических позиций 30-х годов по-i гановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологиче-с ких извращениях в системе Наркомпроса» и незаслуженно шбытые на многие десятилетия принципы и особенно экспе­риментальные методы педологии несомненно ждут своих ис-(ледователей и современной интерпретации.

Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не подчеркнуть ее государственный характер. В первую очередь н'о проявлялось в государственных программах обучения и поспитания, которые отражали состояние общей педагогики в { гране, социальные и экономико-политические условия того или иного исторического периода.

В первые годы советской власти охрана детства, в том числе и проблемы, связанные с детской дефективностью и беспризор­ностью, стали первостепенными для ряда наркоматов: Нарком-проса, Наркомсобеса, Наркомздрава, Наркомюста, ВЧК.

В 1918г. принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных детей передаются из ведения 11аркомсобеса в Наркомпрос. Это решение имело не только организационный характер. Оно показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию и мризренчество, а на обучение и воспитание, что само по себе иилялось гуманной и прогрессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса переходит одно из первых учеб­но-воспитательных учреждений России - Школа-санаторий для дефективных детей В.П.Кащенко (1870-1943), на базе которой был создан Дом изучения ребенка - прообраз после­дующих научно-исследовательских учреждений по проблемам аномального детства.

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врача­ми этого периода. В их числе были Д.И.Азбукин, В.М.Бех-

терев, П.П.Блонский, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, В.П.Ка­щенко, Л. Г. Оршанский, Ф.А.Рау, Г.И.Россолимо и другие.

Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоя­тельной жизни и посильному труду. Наряду с образователь­ными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

В 1924 г. на работу в систему социально-правовой охраны несовершеннолетних приходит выдающийся ученый-психолог Л. С. Выготский (1896 -1934).

Л.С.Выготский родился 5 (17) ноября 1896 г. в небольшом белорусском городке Орша, но уже через год его семья пере­ ехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого. ₍

Закончив юридический факультет Московского универси­тета и филологический факультет Народного университета А.П.Шанявского, Л.С.Выготский начинает самостоятельную педагогическую деятельность в Гомеле.

Но по-настоящему активная научная и организаторская деятельность Л.С.Выготского начинается в середине 20-х годов' в Москве. В этот период проявляются незаурядные способно­сти Л.С.Выготского как экспериментатора, исследователя, организатора народного образования, публициста и педагога. Он работает в Наркомпросе (возглавляет подотдел дефектив­ного детства), в Институте психологии МГУ, читает лекции на педагогическом факультете 2-го МГУ, создает уникальное на­учное заведение - Экспериментальный дефектологический ин­ститут (впоследствии Научно-исследовательский институт де­фектологии АПН СССР, в настоящее время - Институт кор-рекционной педагогики РАО) и осуществляет руководство им.

Молодой ученый приобретает известность в психологиче­ских кругах как автор ряда оригинальных публикаций, по­священных психологии искусства, глубокому критическому анализу мировой психологической науки, комментариями к русским переводам В.Релера, К.Кафки, К.Бюхера, З.Фрейда, Ж.Пиаже, Э.Торндайка и других, создает теорию культурно-исторического развития поведения и психики человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) Л.С.Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в | контексте соотношения биологического и социального, естест­венного и исторического, природного и культурного.

Огромная эрудиция в различных областях знания (от лите­ратуры до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л.С.Выготскому молодых ученых -впоследствии ведущих отечественных психологов. Л.И.Божо-вич, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Р.Лурия, Д.Б.Элько-нин - замечательные представители его школы. Сравнительно небольшой период активного научного творчества Л.С.Вы­готского (1924-1934) принес ему мировую славу и позволяет поставить его имя в ряд величайших ученых XX в.

Неоценим вклад Л.С.Выготского в отечественную дефек­тологию. Достаточно сказать, что только за 1928 г. из три­дцати опубликованных и написанных работ семнадцать по­священы проблемам коррекционной педагогики.

Откроем пятый том Собрания сочинений Л.С.Выготского¹, который так и называется «Основы дефектологии», и увидим, что нет ни одного направления в современной дефектологии (коррекционной педагогике), которое не базировалось бы на фундаментальных экспериментальных и теоретических иссле­дованиях Л.С.Выготского. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. С другой стороны - фундаментальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили об­щую психологию и педагогику.

Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л.С.Выгот­скому обосновать общую теорию развития личности ано­мального ребенка. Во всех работах Л.С.Выготского в области коррекционной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психи­ческих функций.

Одним из важнейших достижений Л.С.Выготского-теоре­тика является анализ соотношения процессов развития и обу­чения в детском возрасте, как в норме, так и при патологии, в раскрытии сложных динамических соотношений между ними, I) доказательстве ведущей, стимулирующей роли обучения.

Учения Л.С.Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности, детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологи­ческого и социального в нем, о зонах актуального и ближай­шего развития и другие намного лет вперед определили пути

развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ как в нашей стране, так и за рубежом.

Знаменательным этапом в истории становления вспомога­тельной школы стал состоявшийся в 1924 г. II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства. На съезде были подведены итоги работы по первым государ­ственным учебным программам ГУСа¹.

В 1926 г. после Постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:

- детские дома для аномальных дошкольников; -школы с интернатами и без них для детей школьного

возраста;

• школы с интернатами и без них с профессионально-тех­ ническим уклоном для подростков;
• школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;

-вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеобразовательных школах.

Срок обучения в специальных школах устанавливался в 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу I ступени (начальную школу) и реализовывалось через специ­альные комплексные программы (1928 г.).

Таким образом, к началу 30-х годов специальные школы как по содержанию образования, так и организационно выде­лились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования стра­ны, решая вместе с ней одни задачи.