Индивидуальная супервизия

Лекция оСупервизии

 

План

Понятие Супервизии

История Супервизии

3. Функции и цели супервизии

Индивидуальная супервизия

Понятие Супервизии

Супервизия — это один из методов теоретического и практического повы-шения квалификации специалистов в области психотерапии, социальной работы и др., в форме их профессионального консультирования и анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и методов психотерапии. Супервизия — это процесс, во время которого супервизор и супервизируемый вместе узнают что-то новое о клиенте, друг о друге, о себе.

Супервизия позволяет специалистам акцентировать внимание на цели и направлении своей работы, формировать системные подходы к стратегии и тактике проводимого лечения, планировать и прогнозировать эффекты терапии и вмешательств, а также осознавать свои ошибки и корректировать индивидуальные планы коррекции поведения клиента и его лечения.

Супервизия в консультировании имеет три основных задачи:

1. Профессиональное (и, соответственно, личностное) развитие консультанта.

2. Развитие особых навыков и умений, возможность оценить результаты.

3. Подъем уровня ответственности в службах и программах консультирования.

Эти три необходимых компонента помещают развитие навыков в более широкий контекст профессионального развития. В свете этого, супервизия помогает консультанту (как главному фактору в консультировании) понять себя и процесс консультирования, а также — в совершенстве овладеть знаниями и навыками, необходимыми для выполнения рабочих задач. Этот широкий взгляд на развитие консультанта связывает воедино самые разные представления о супервизии, показывая, как ориентированная на терапию концепция супервизии сочетается с концепцией, ориентированной на тренировку навыков.

Клиническая супервизия заботится о реальной работе супервизируемых в таких областях, как терапевтические отношения, благо клиента (clientwelfare), допуск на клиническую работу и приемлемость вмешательств, клинические навыки и прогноз. Другими словами, клиническая супервизия уделяет внимание слабым профессиональным и личностным сторонам супервизируемого, напрямую влияющими на благо клиента.

 

История Супервизии

Первые упоминания о супервизии и подобных практиках связаны с развитием психоаналитического направления. Ученые, которые занимались его разработкой, расширением теоретической базы — Д. Мейер, П. Дэвид, Д. Джейкобс.

Разделение самоанализа и супервизии произошло в начале XX века. Тогда появились первые требования к супервизору. Он должен:

-учитывать реакцию на клиента и правильно истолковывать ее;

-различать задачи терапевтического процесса, супервизии.

В 20 годах XX века начали открываться институты психоанализа. Там проходили обучение будущие психоаналитики.

К 30 годам XX века появился интерес к развитию супервизорских практик. Первые из них использовались при социальной работе с индивидами. Главная задача человека, который пользовался ими, заключалась в установлении контакта с клиентом, изучении его слабых и сильных сторон. Одновременно с этим была разработана теория супервизии, основателями которой являются Кадушин, Робинсон.

Функции и цели супервизии

Нормативная. Практика позволяет контролировать, отслеживать личность. При этом важно устранить недостатки, которые мешают работе, — уязвимости, предрассудки, слепые пятна.

1. Тонизирующая или поддерживающая. Супервизия должна помогать противостоять негативному эффекту от проблем пациента.

2. Образовательная. Практика способствует выработке умений, навыков, способностей ученика психолога.

Цели:

1. Помощь в обнаружении, рациональном использовании возможностей ученика (супервизируемого).

2. Обучение правильному проведению консультаций, взаимодействию участников и руководителей.

3. Получение оценок относительно методов терапии, учет успешности их применения.

4. Развитие умений для понимания пациентов в разных ситуациях.

5. Изучение взаимоотношений за счет проведения множества сессий между супервизором и клиентами.

 

 

Индивидуальная супервизия

Супервизия — источник поддержки для опытных психологов, начинающих терапевтов.

Супервизия является интегративным вариантом научно-методического сопровождения, требующим особо высокой квалификации от специалиста, осуществляющего этот процесс. Деятельность супервизора является более сложной по сравнению с деятельностью обычного консультанта, поскольку супервизор не только оказывает консультационную помощь педагогу в ситуации профессионального затруднения, но и осуществляет в процессе супервизии глубокую коррекцию и формирование профессиональных установок клиентов, а также выступает консультантом консультантов.

Педагогическая супервизия осуществляется, как правило, в двух формах: индивидуальной и групповой. Каждая из этих форм имеет свои преимущества и недостатки. Индивидуальная супервизия отличается особой степенью доверительности. Она способна не только диагностировать трудности личностно-профессионального самоопределения и предложить персональные субъектно-окрашенные способы решения возникающих проблем с индивидуально рассчитанной калькуляцией соответствующих ресурсо- и энергозатрат, но и в значительной степени выполняет психологические и психотерапевтические функции. Некоторые авторы (G.Pelzer и др.) понимают индивидуальную супервизию как "диалог-диаду", отличающийся особой "профессионально-личностной интимностью", позволяющей супервизору глубоко вникнуть не только в сегодняшний профессиональный образ клиента, но и сделать совместную зарисовку портрета будущего профессионала через выявление и раскодирование его скрытых, нередко неосознаваемых профессиональных замыслов или отдельных импульсов, продуцирующих такие замыслы.

К основным методам индивидуальной супервизии относятся проясняющее наблюдение, экземплярно-событийный метод и фокусанализ. Целью проясняющего наблюдения является выяснение сущности и причин профессиональных затруднений педагогов. Если объектом супервизии является интеракция в педагогическом процессе, то проясняющее наблюдение включает в себя аналитическое деление ситуации интеракции на смысловые сегменты. В процессе супервизии аналитическое деление ситуации интеракции может осуществляться в двух ракурсах: с точки зрения целостной перспективы и на микроаналитическом уровне. В теоретическом плане первый ракурс рассмотрения опирается на постулаты гуманистической психологии, второй - поведенческой. Микроаналитический уровень наблюдения предполагает изучение интеракции в деталях, т.е. рассмотрение процесса интеракции как последовательной смены соответствующих стимулов и реакций.

В центре внимания в данном случае – поведение субъекта профессиональной деятельности. Это наблюдение может стать исходной базой для проведения тренингов с целью отработки или изменения определенных поведенческих образцов. Такие тренинги могут проводиться как с клиентами, так и с консультантами, для которых супервизор выступает в качестве более опытного специалиста.

Наблюдение с точки зрения целостной перспективы позволяет воссоздать образ учителя без учета отдельных деталей его профессионального поведения. Такое восприятие лежит в основе рефлексии профессиональной деятельности, позволяет оценить педагогический стиль учителя, общие способы ведения коммуникации с учащимися и осуществления с ними интеракции, а также пути реализации дидактических и развивающих целей урока. Выбор вида проясняющего наблюдения зависит от категории работников, по отношению к которым оно используется. Для анализа деятельности начинающих педагогов предпочтительным является анализ на микроаналитическом уровне, позволяющий увидеть недостатки в педагогической технике, методические, психологические, 257 коммуникативные затруднения. Для анализа деятельности более опытных специалистов основным является наблюдение с точки зрения целостной перспективы. Проясняющее наблюдение включает в себя несколько этапов. Первый этап предполагает предъявление клиентом или его консультантом "заказа" на прояснение ситуации, в котором указываются конкретные аспекты профессиональной деятельности, подлежащие специальному рассмотрению. На этом этапе супервизору необходимо отделить существо проблемы, побудившей учителя обратиться за помощью, от интерпретации этой проблемы самим учителем, ибо эта интерпретация носит субъективный характер и зачастую оправдывает ошибочные профессиональные действия, которые могут выступать в качестве источника возникновения проблемы. Второй этап включает выделение критериев прояснения ситуации и составление плана проясняющего наблюдения. На этом этапе существенным является согласование понятий, отражающих процессы и явления, за которыми будут вестись наблюдения. Например, если изучается внедрение в учебный процесс активных методов преподавания, то супервизор и клиент должны прийти к единой трактовке этого термина.

Важным элементом данного этапа является операционализация проблемы, т.е. конкретизация, мысленный перевод в ожидаемые или желаемые поведенческие реакции или действия специалиста, согласование представлений об этом супервизора и клиента. На третьем этапе осуществляется проведение прямого или косвенного (с помощью видеозаписи) наблюдения, заполнение соответствующих листов и протоколов наблюдения. Четвертый этап предполагает прояснение ситуации и последействие, предполагающие решения возникших проблем и снятие затруднений, а также определение перспектив для совершенствования образовательного процесса. На завершающей фазе супервизор излагает свое восприятие наблюдаемых педагогических техник или иных элементов профессиональной деятельности педагога и организует с ним обратную связь, опираясь на ее классические правила. Речь идет прежде всего о субъективной обратной связи, которая включает интенсивный обмен мнениями между супервизором и клиентом по поводу высказанных суждений и исключает общую экспертную оценку деятельности учителя.

К классическим правилам обратной связи W.Pallasch относит следующие: 1. Формулировки супервизора должны носить констатирующий, а не оценивающий характер. Иными словами, клиенту предлагается "зеркало", в котором он может увидеть свои сильные и слабые стороны. Именно это зеркало, а не оценка супервизора дает импульсы для дальнейшего анализа профессиональной деятельности. 2. Высказывания супервизора должны носить характер "Я-послания", избегающего ссылки на авторитеты и указания директивного характера. 3. Супервизор не дает оценку произошедшему событию в целом, а выражает оценку собственных переживаний. 4. Клиент не должен занимать позицию обороняющегося, искать оправдания и "давать обещания исправиться". Его задача - увидев свое зеркальное отражение, прояснить ситуацию профессионального саморазвития.

При научно-методическом сопровождении профессиональной деятельности педагогов используется экземплярно-событийный метод супервизии, предполагающий соприкосновение супервизора с так называемым "индивидуальным случаем". Индивидуальный случай есть затруднение конкретного работника, сопряженное с конфликтной ситуацией, проблемой во взаимодействии с ученическим или педагогическим коллективом и сопровождаемое высоким эмоциональным напряжением. Исходным моментом для использования экземплярно-событийного метода становится субъективное восприятие и изложение клиентом переживаемой ситуации. В основе такого подхода лежат идеи системной терапии и идеалистической теории радикального конструктивизма, которая ставит под сомнение существование объективной реальности как таковой, а признает ее только как субъективный конструкт, создаваемый каждой личностью индивидуально. Системная терапия рассматривает каждого отдельного участника интеракции как собственную социальную систему, отражающую посвоему реальную действительность. Для супервизора важно, как клиент субъективно переживает свою проблему. Исходя из этого, экземплярно-событийный метод предполагает предложение клиенту другого видения своей проблемы. Иными словами, супервизор помогает клиенту сконструировать дру- 259 гую субъективную реальность и найти путь такого внутреннего изменения, которое может повлечь за собой изменение позиции других участников проблемной ситуации. Таким образом, расширяется "угол зрения" клиента, помогающий ему осуществить поиск выхода из возникшего затруднения. Распространенным методом индивидуальной супервизии является фокус-анализ. Данный метод полезен для всестороннего изучения личности клиента, самого случая, с которым он обратился, а также совокупности контекстных условий, которые этот случай сопровождают. При этом фокус-анализ может включать различные элементы, например, фокус на клиенте, когда выясняются особенности его профессиональной биографии, характер его личных эмоциональных переживаний по поводу ситуации профессионального затруднения, специфические личностные черты, которые оказывают влияние на профессиональную деятельность и т.д. В тактическом плане супервизор побуждает клиента к высказываниям в форме "Я-посланий", в которых могли бы быть отражены как личность самого клиента, так и его затруднения. Фокус может быть сделан на другой личности, особенно когда речь о конфликтной ситуации и необходимо выяснить представление клиента о своём оппоненте, либо о такой ситуации, на развитие которой другая личность (будь то коллега, ученик, родитель, директор школы) может оказать существенное влияние.

Супервизор может сделать фокус на проблеме. В этом случае он подробно выясняет характер профессионального затруднения клиента, причины возникновения беспокоящей клиента ситуации, ее возможных участников, а также желательный или прогнозируемый исход. Немаловажным является контекстный фокус, когда в центре внимания супервизора оказываются внешние условия и обстоятельства, которые либо определили ситуацию, либо сопровождают ее. Таковы основные элементы фокус-анализа, осуществляемого в процессе индивидуальной супервизии. Помимо этих основных можно назвать и некоторые другие элементы, которые носят характер обходного манёвра и призваны установить "контактный мостик" между супервизором и супервизантом. К таковым мы относим фокус на супервизоре. Сущность такого приёма заключается в том, что супервизор личностно присваивает проблему 260 клиента, утверждая, что аналогичная ситуация встречалась в его собственной профессиональной биографии или в деятельности его коллег. Например, когда молодой учитель проходит сеанс индивидуальной супервизии по поводу затруднений в установлении контакта с классом, четкой организации урока, супервизор "вспоминает" о собственном опыте столкновения с такой проблемой и путях ее разрешения. И хотя обучение на собственном примере в консультативной практике не всегда является продуктивным, смысл фокуса на себе в данном случае заключается в желании супервизора приблизить супервизанта, довести до его сознания, что его затруднения являются достаточно типичными и успешно могут быть преодолены. К неосновным элементам фокус-анализа можно отнести также фокус на единство взглядов, когда супервизор постоянно демонстрирует свою солидарность с позицией клиента с помощью реплик типа: "Мне понятна Ваша позиция", "На Вашем месте я поступил бы так же", "Давайте вместе подумаем о выходе из вашей ситуации". Фокус-анализ позволяет дать комплексную оценку клиента как субъекта ситуации профессионального затруднения.

Для этого полезным может оказаться пятиэтапный план оценки, разработанный G.Kelly. В адаптированном виде пошаговая модель интервью клиента, основанная на этом плане, выглядит следующим образом: 1. В чем проблема клиента? Та проблема, с которой клиент пришел на сеанс супервизии, не обязательно должна быть в центре внимания. Необходима сбалансированность между непосредственными нуждами клиента и требованиями к более глубокому взгляду на вещи со стороны клиента. Для разработки проблемы полезно прибегнуть к методам журналистов и задать вопросы типа: Кто ваш клиент? Что случилось? Когда случилось? Где? Как клиент реагирует на проблему? Почему это случилось? Очень важно для правильной оценки понимать, на какой стадии профессиональной биографии находится клиент, каковы его конкретные ресурсы развития, кризисы развития, которые лежат в основе его проблем?

2. Какие конструкции образуют мировоззрение клиента? То, что клиент думает о проблеме, может оказаться гораздо важнее самой проблемы. Язык, который он использует для описания своего мира, дает вам в руки ключ к системе личных конструкций. (Конструкции – это предложения или группы предложений, которые мы используем для описания и структурирования мира.)

3. В каком окружении (ситуация, среда) находится клиент? Личность есть продукт окружения, и окружение есть результат деятельности личности. Невозможно рассматривать индивида вне его взаимодействия со средой. Перечислены семь ключевых факторов: личность, пол, семья, этнос, место проживания, класс и культура – главные факторы окружения, которые могут оказать влияние на профессиональную деятельность индивида. Супервизору важно понять, как клиент воспринимает этот контекст. Исходя из этого, у супервизора остается возможность прямого воздействия на окружение как дополнение к индивидуальной супервизии. 4. Какими теориями и конструкциями руководствуется супервизор? Супервизор для клиента – элемент окружения. Окружение может быть либо деструктивным, либо способствующим его росту. Поэтому важно, чтобы супервизор понимал собственную систему конструкций, историю своей среды и их потенциальное воздействие на клиента. Слишком жесткая приверженность одной теории и собственным конструкциям может привести к тому, что он не услышит клиента, не сможет оценить его своеобразного взгляда на мир и сознательно или неосознанно будет навязывать клиенту свое мировоззрение. 5. Что следует делать? Полная оценка требует перейти к действиям. Уже имея огромное количество фактов, супервизор должен решить, какие действия предпринять. Кардинальный вопрос: Какая техника супервизии нужна, в какое время, при каких условиях (1)? При проведении индивидуальной супервизии необходимо учитывать особенности клиентов. К таковым можно отнести ориентации, мотивы, ожидания и цели клиентов.

В.В.Столин выделяет три основных ориентации клиентов. 1. Деловая ориентация, существующая в двух основных видах: а) адекватная – клиент искренне заинтересован в решении проблемы ("Вы сделаете все возможное…" и "Я сам готов делать все, что вы мне скажете"); б) неадекватная – клиент преувеличивает возможности супервизора ("Я уверен, что только вы могли бы мне помочь… Вы – маг…").

Рентная ориентация также может быть разделена на два вида: а) "обаятельный рантье" - клиент считает, что его откровенность, его страдание, его обаяние и доверие к супервизору – тот капитал, с которого он неизбежно получит процент в виде переложения ответственности на плечи супервизора ("Ну, теперь вы знаете все и скажете мне, что делать дальше"); б) "требовательный рантье" - клиент хочет получить процент уже с самой позиции посетителя сеанса супервизии ("Ну вот, теперь вы все знаете, и теперь это ваша забота – вам за это деньги платят"). 3. Игровая ориентация. В этом случае возникает впечатление, что клиент обратился лишь для того, чтобы вступить в определенные отношения с супервизором. Например, клиент дает понять, что он не профан в деятельности супервизора, как бы предлагая последнему пройти у него аттестацию. ("Посмотрим, такой ли вы специалист…"). Доказательства компетентности клиент принимает с оживлением и тут же выдвигает новые "экзаменационные вопросы". В другом случае клиент всячески усиливает безнадежность своей проблемы, хотя реально ее не существует ("Вы согласны, что решения нет?"). Если супервизор предложит какое-либо решение, клиент тут же его опровергает введением информации, ранее не сообщенной, и добавляет: "Ну, разве можно выдвигать столь необдуманные предложения?" Если супервизор подтвердит отсутствие решения, клиент тут же его предложит: "Вот видите, и мы не лыком шиты и разбираемся в жизни получше вас" (10, 47-49). Завершая рассуждения об индивидуальной супервизии, следует отметить такой ее недостаток, как избыточная эмоциональная взаимозависимость супервизора и супервизируемого. Супервизор выполняет роль Alter-Ego, для которого выявление скрытых сторон профессионально-личностного потенциала клиента становится самодовлеющей идеей, а супервизируемый оказывается в роли страждущего искателя, нашедшего в лице супервизора патрона, защитника и проводника к неведомым профессиональным вершинам. При этом многие содержательно-релевантные стороны профессионала, представляющие интерес для целых групп персонала, к которым может принадлежать клиент, а также для организации в целом, оказываются вне поле зрения супервизора и супервизируемого.