Основы выбора технологий обучения
Выбор технологии обучения — это сложный процесс перехода учителя от старых традиционных методов и средств обучения на уроке к новым. При этом традиционное может рассматриваться как внутреннее, уже принятое системой и учителем, а инновационное — как внешнее, вносимое, но еще не принятое. Таким образом, педагогические процессы перехода можно рассматривать как единство устойчивого консервативного и нового, меняющегося, движение извне вовнутрь. Для того чтобы этот переход был безболезненным и более свободным, надо продумывать свои действия. Сегодня многие убедились в том, что если нельзя изменить или отодвинуть от себя развивающийся процесс, то его можно направить по определенному пути своим выбором. Вот об этом выборе и пойдет далее речь.
Знание образовательных парадигм позволяет учителю более адекватно оценивать себя и определять свое место в процессе развития образования. Учительство — исторически ответственная миссия. И потому каждый педагог, ответив себе на вопрос, в рамках какой парадигмы проводятся уроки, тут же просчитывает, сколько еще не пройдено, не прожито, не пережито идей и какой должна быть концепция развития его как личности и как профессионала.
Движение в направлении последовательной смены парадигм образования всегда сопровождается сменой образовательных технологий или их модернизацией. Но, как следует заметить, парадигм всего шесть, а технологий обучения внутри каждой из них много. Какую из имеющихся выбрать, как ее применить, как сочетать с традиционной и привычной технологией — эти и другие вопросы постоянно возникают у учителя, находящегося в режиме поиска и развития. Чаще всего он не идет по пути слепого заимствования чьих-то технологий, а преобразует ту, которой хорошо владеет, интегрируя в нее элементы новых технологий. В любом случае учителю положено ориентироваться в море самых разнообразных технологий обучения, чтобы построить свою концепцию и технологию урока, нужную и полезную детям именно его класса.
Сделаем маленькое отступление. История образования дает нам немало фактов об особом внимании педагогической теории и практики к методикам и технологиям обучения. Но оказывается, что это случается именно в периоды бурных социально-экономических перемен. Стоит подумать, почему такое же случилось с нами в 80-е годы и до сих пор продолжается? Думается, что причина не только в социально-экономических смещениях, но и в тех процессах, которые протекают внутри самого образования и в душе учителя. Накапливается недовольство результатами работы, а значит — теми технологиями, которые не позволяют достичь желаемого, и новые идеи обещают успех. Внутри традиционных методик и технологий вызревают новшества, дающие надежду на получение более высокого качества образования. И, как всегда, эти новшества не однозначны. Творчество человека идет по разным направлениям, нередко конкурирующим между собой. Так, перед учителем встает проблема выбора, от которого зависит, каким путем пойдет развитие образования на следующем историческом отрезке времени.
Для начала обратимся к понятиям, что есть привычная нам методика обучения и почему она стала вытесняться технологией обучения.
Методика обучения есть свод педагогических правил, приемов, методов и средств, с помощью которых происходит то, что мы называем передачей опыта одного поколения другому и формированием нового опыта жизнедеятельности человека. Это, условно говоря, свод правил таких педагогических способов и средств деятельности, которые соответствуют принятой в обществе образовательной парадигме и наиболее общим целям и задачам образования. Эти правила служат общим ориентиром в работе учителя. Никакой «привязки к местности», конкретным условиям проведения педагогического процесса и тем более к конкретному уроку в методике обучения нет и быть не может. Здесь даются общие подходы, описываются наиболее типичные варианты обучения, раскрываются основы применения существующих в обучении средств. Таким образом, методика обучения есть лишь банк данных для работы учителя, которым еще надо уметь пользоваться и выбирать из него необходимые элементы для своей работы.
Любая методика обучения всегда соотнесена с определенным учебным предметом, основана на определенной образовательной парадигме. Так, до недавнего времени наше учительство пользовалось методиками обучения своим предметам, разработанными в советское время и основанными на идеях коммунистического воспитания детей и молодежи, идеях объяснительно-иллюстративного образования с элементами развивающего.
Технология обучения, называемая еще образовательной технологией, — это следующая ступень приближения теории к практике и практики к теории. Суть ее в формировании систем использования тех правил (целей, задач, принципов, содержания, методов и форм обучения и воспитания), которые выработала методика обучения, но уже с учетом времени, места, особенностей участников и других конкретных условий. Технология урока есть система упорядоченных действий учителя и учеников (ученика), направленных на их взаимодействие по достижению поставленных целей и задач и обеспечивающих эффективность педагогического процесса на уроке. Поэтому технология всегда конкретна. Многократно повторяемая в практике учителя, она становится устойчивой и воспроизводимой, может быть описана в принятой терминологии и передаваться другому учителю. Если эта технология дает хорошие и устойчивые результаты, она рекомендуется к применению в массовой школе. Таким образом, речь может идти о плохой и хорошей технологии обучения, но не о ее присутствии у учителя вообще. Любой учитель на уроке работает только через технологию и иначе быть не может. Все дело в том, какова она.
Методики обучения предметам более устойчивы, чем технологии, они изменяются со сменой образовательных парадигм или других существенных условий образования. Технологии, напротив, многовариантны, в рамках одной методики и одной парадигмы их может существовать несколько. Примеров тому великое множество, как говорят китайцы: сколько учителей — столько и методов обучения. И это правда. Известные всем технологии обучения отличаются от реально использованных на практике лишь тем, что они опубликованы, осмыслены, проверены на эффективность и предложены через печать к массовому использованию. О технологиях подготовки и проведения уроков многих и многих учителей, достигающих успехов, мало кто знает, потому что о них просто никто не написал.
На сегодня в арсенале известных технологий их насчитывается более ста. Это те, что, условно говоря, «запатентованы» публикациями. Знакомство с ними убеждает в наличии разных мировоззренческих и парадигмальных оснований их создания, разных направлений в выборе средств повышения эффективности образовательного процесса в современных условиях. Как же во всем этом разобраться учителю, ведь каждый месяц газеты и журналы публикуют все новые и новые предложения.
Прежде всего надо ответить себе на следующие вопросы о характере и качестве своей работы.
— Почему возникла необходимость обновлять свою технологию урока, что побудило обратиться к новшествам?
— Чем именно вы недовольны в работе с детьми: собой или ими, внешними или внутренними условиями?
— Какие противоречия и недостатки в деятельности с детьми вам очевидны?
— Каковы причины их появления?
— Что именно хотелось бы изменить?
— Нельзя ли исправить положение и снять противоречия своими силами, методами и средствами традиционного урока и какими именно?
Среди выявленных недостатков и неудовлетворенностей своей работой и работой учеников на уроке обязательно надо выделить не просто самые важные, а те, что являются причиной возникновения других. Какой недостаток от какого другого зависит? Если вы уверены, что с этими противоречиями и недостатками привычный для вас урок не справится, только тогда можно приступить к поиску выхода из положения путем смены технологии своего урока. При этом надо дать себе отчет еще и в том, стоит ли менять всю технологию или достаточно ввести в свою устоявшуюся новые приемы и методы? От ответа на этот вопрос зависит, какие дальнейшие шаги предпримите вы.
Если вы решите, что надо повысить обучающую эффективность домашних заданий или, например, ввести в урок использование компьютера, то это частные вопросы вашей технологии и их можно решить путем частичного использования инноваций только по этим вопросам. Не надо переучиваться, не надо перерывать массу литературы, достаточно найти нужные страницы описания сходных с вашими проблем или посмотреть, как это делают ваши коллеги. Правила работы с частичным новаторством следующие:
— четко сформулировать свою проблему;
— поставить ясную и доступную задачу;
— вычленить заменяемый блок в своей технологии урока;
— вычленить заменяющий блок из новой технологии;
— поставить мысленный эксперимент по его применению;
— вычленить зависимые от него компоненты педагогического процесса и определить влияние на них новшества;
— приспособить компоненты своего урока к новшеству, при необходимости изменить его;
— заменить старый компонент педагогического процесса на уроке на новый;
— определить критерии эффективности замены старого компонента урока на новый.
Собственно, так действует каждый учитель, когда в свой привычный урок вводит новые компоненты. Порядок этих действий гарантирует продуманность постепенного совершенствования урока эволюционным путем. Без этого не работали учителя нигде и никогда. Этот путь был основным для советского учительства. Такую работу мы называем новаторством. При этом не происходит смены общей парадигмы урока, не ломаются его основания и устои. Урок подновляется, обогащается, улучшается. Новации в образовании — это и есть чаще всего изменение его отдельных компонентов с целью усовершенствования без изменения исходных теоретических основ. Их присутствие в работе учителя обязательно. Через них учитель самореализуется, проявляет творчество, развивается. На определенной ступени развития любое новшество превращается в свою противоположность — становится тормозом в работе и тогда требуется что-нибудь новое. Учитель без новаций — это всегда учитель вчерашнего дня.
Однако в практике существуют ситуации полного отказа от традиционных технологий и даже парадигм. Во всяком случае, в работе если не всех учителей сразу, то некоторых. Например, учитель принимает решение перейти от объяснительно-иллюстративного урока к развивающему. Это возможно, если учитель не удовлетворен результатами своих уроков и если убежден, что овладеет новой технологией.
Процесс полной смены технологии обучения более сложный, он затрагивает многие пласты профессиональной деятельности. Такая смена называется инновационной. По нашему мнению, инновация в образовании — это изменение крупных блоков (подсистем), сопровождающееся изменением соответствующих теоретических оснований обучения и связанное с изменением парадигмы, с ломкой и перестройкой педагогического мышления, с параллельной перестройкой ряда других компонентов системы обучения. Например, безотметочное обучение требует введения новых принципов и приемов оценивания деятельности учащихся, новых форм отношений с семьей, перестройки структуры классного журнала, иной системы отчетности по результатам обучения, переучивания учителей и т.д. Мышление же учителя должно изменять свою направленность, внимание — направляться на познавательные процессы и темпы продвижения учащегося, а не только и не столько на результаты выполнения заданий.
Итак, если принято решение войти в зону инновации, то к цели двигаться надо более сложным путем. В этом случае мы рекомендуем выработать особый план перехода от старой системы к новой. При составлении такого плана надо держать свое сознание и воображение в строгой узде и не уходить в глубокие фантазии, не преуменьшать достоинства своей старой технологии и не преувеличивать возможности новой, избранной. Попробуйте при этом руководствоваться следующими правилами.
Правило первое. Революционная смена образовательных технологий на начальном этапе внедрения приводит к неисчислимым большим и малым бедам. Смена одной технологии на другую должна предваряться солидной подготовкой не только учителя, но и учащихся.
Правило второе. И новая технология, и прежняя устаревшая имеют одну и ту же структурную педагогическую основу. Любая технология строится как классический педагогический процесс, состоящий из целей, принципов, содержания, методов, средств и форм организации обучения. Повторяем, любая. Значит, при знакомстве и выборе новинок надо прежде всего изучить, как в них представлены эти компоненты педагогического процесса и чем они отличаются от используемых.
Правило третье. Любая технология имеет свои основные и опорные формы организации обучения. Как бы они ни назывались — урок, занятие, дрейф-группа, парк, мастерская. Это все равно занятие, предназначенное для организации познавательного процесса учащихся. Выявив эту форму в инновации, надо сравнить ее с уроком. Сравнивание идет как по представленности компонентов педагогического процесса, так и по методической структуре. Ведь и новая форма тоже имеет свою методическую структуру. Следует также познакомиться с описанием психологической структуры, т.е. того, как и какие познавательные процессы развиваются, какие качества личности воспитываются, с каким напряжением идет занятие.
Правило четвертое. Любая образовательная технология эффективна только для определенной группы учащихся. Поэтому следует предварительно определить, что даст инновация конкретным, обучаемым нами детям, да и нам, как профессионалам. В чем оно улучшит наше развитие и наше образование и в чем оно бессильно. Идеальных и на все случаи жизни образовательных технологий нет.
Правило пятое. Необходима самооценка учителем своих духовно-нравственных, интеллектуальных и физических, квалификационных и социально-педагогических возможностей. Это поможет определить, необходимо ли учителю специальное переучивание или достаточно только самообразования.
Следуя этим правилам, можно убедиться в преимуществах новой технологии обучения перед прежней. Возможны варианты, когда предлагаемая технология совсем не разработана, но по разным причинам привлекает нас. Как в случае с личностно ориентированным обучением. О нем всюду пишут, его пропагандируют, руководство требует внедрения, а самой технологии просто нет, есть лишь отдельные идеи. В этом случае надо вводить только отдельные компоненты в свой традиционный урок. В конечном итоге, постепенным введением новых элементов в урок можно перевести его в разряд личностно ориентированного.
Есть еще третий уровень организации перехода традиционного образования в режим перестройки и совершенствования — уровень авангардной педагогики и технологии. Авангардная технология — это такое педагогическое новшество, которое связано с коренной ломкой парадигмы, фактически с ее отменой предъявлением новой, альтернативной концепции и, следовательно, новой технологии. Как правило, на такое нововведение общество идет крайне неохотно, чаще позволяя лишь экспериментировать на отдельных детях, да и то лишь тех, с которыми не справляется традиционная педагогика.
Так совершенствуются образовательные технологии. Это организационная сторона перестройки и совершенствования образования. Есть еще и содержательная, касающаяся смыслов новаций и инноваций, их целевого назначения. Действительно, новшество с виду может носить целесообразный педагогический характер, но вызывать совсем разные и подчас сокрытые изменения в личности. За любые последствия несет ответственность учитель. Чтобы разобраться в этом вопросе, мы предлагаем познакомиться с теми направлениями, которые определяют поиск новаций и соответственно разработку новых образовательных технологий в рамках адаптивной, развивающей и культурологической парадигм. Эти три парадигмы сегодня являются общепризнанными, действующими кое-где еще в форме концепций.
Изучив многие новые образовательные технологии, попробовав некоторые из них и их компоненты в практике своей работы, понаблюдав их применение другими учителями, мы пришли к выводу об их разной научной природе и возможности давать разные результаты. Все технологии мы условно разделили на четыре группы. В основу деления мы положили идеи ученого мира, с помощью реализации которых предлагается поднять эффективность познавательного процесса на уроке. К идеям века мы относим: программно-целевое управление познавательным процессом, психогенное воздействие на сознание человека, идеи воспитания в процессе жизни и свободного (естественного) воспитания. Кратко остановимся на этих идеях, определивших направления поиска и развития технологий обучения в последние десятилетия.
Технологии программно-целевого управления познавательным процессом — это преемники опытно-практического, догматического и объяснительно-иллюстративного обучения. Суть их сводится к более четкой дозировке учебного материала, его пооперационно-пошаговому предъявлению и усвоению, пооперационно-пошаговому контролю и оцениванию. Проектировщики новых технологий предполагают облегчить судьбу ученика, сделав учебный материал и методы работы с ним максимально понятными, доступными и открытыми. Они убеждены, что, двигаясь в этом направлении, можно повысить прочность усвоения базовых знаний, информационно обеспечить пользование вариативными знаниями, а также заложить основы непрерывности процесса познания.
К этой группе технологий можно отнести модульное обучение, программирование, поэтапное формирование умственных действий, УДЕ — укрупнение дидактических единиц П.М. Эрдниева, проблемное обучение М.И. Махмутова, развивающее обучение Л.В. Занкова и В.В. Давыдова, а также многие информационные технологии на базе ЭВМ. Это отечественные технологии. Из зарубежных к этой группе могут быть отнесены таксономия целей Б.С. Блума, Школа завтрашнего дня Ховарда, саморегулируемое обучение, разрабатываемое в немецких школах.
Действительно, технологии довольно разные, но лишь на первый взгляд. Все они основаны на одной общей идее — разработке способов управления учебной (познавательной) деятельностью учащихся. Зародившись в 60-е годы XX столетия в системе традиционного объяснительно-иллюстративного обучения, они стали его логическим и смысловым продолжение, но на новом уровне. Надо отметить, что сегодня это самое популярное и массовое направление развития образовательных технологий.
Технологии психогенного воздействия на процесс познания мира ребенком имеют ту же цель развития активности сознания и повышения эффективности образовательного процесса и представляют собой направление, противоположное первому, программно-целевому. В основе этих технологий лежит идея нейропсихического программирования не учебной деятельности детей, а самого мышления, чувств и воли, направленных на высвобождение потенциальных возможностей психики. Эти технологии еще мало разработаны, носят пока лабораторно-экспериментальный характер.
К этой группе относится технология суггестивного воздействия (построенные на внушении), обучения во сне, нейро-психического программирования, компьютерного обучения 25 кадром, обучения на основе биоритмологии, гипнотического обучения, медитативные и аутотренинговые технологии, эниологического обучения и др. Не без основания многие педагоги избегают этих технологий и относятся к ним с опаской. Дело в том, что они затрагивают подсознательную сферу человека и его генные основания. Ошибка в таких технологиях стоит человеку гораздо дороже, чем плохое преподавание учителя традиционными методами. К тому же они ближе к тому, что мы называем зомбированием, поскольку, влияя на подсознание, они почти исключают сознательную волю человека, а следовательно, и право свободного выбора. Если учесть, что сами технологии находятся только в стадии экспериментальной разработки, плохо описаны и к ним не подготовлен учитель, то консерватизм его поведения выполняет явно защитную функцию и может только приветствоваться. Эти технологии могут быть отнесены к сфере интересов авангардной педагогики, возможности и полезность которой покажет время.
Мы ведем речь об обучении детей, не имеющих проблем с психическим здоровьем. Что же касается умственно отсталых детей, с задержкой психического развития, зомбированных какими-то идеями, то технологии нейро-психического воздействия, видимо, могут применяться с большей смелостью. На этот вопрос могут ответить только специалисты в области специальной педагогики, в нашу задачу это не входит.
Таким образом, эти два направления развития технологий обучения, с одной стороны, сходны по целям, с другой — различны по объекту влияния. Первое направление представляют технологии влияния на учебную деятельность ребенка, второе — технологии влияния на психику ребенка во всех ее проявлениях и основах существования. В первом случае предлагается наладить управление действиями, сознательно совершаемыми учащимся, во втором — управление психикой.
Технологии воспитания в процессе жизни представляют собой преемственное развитие теории отмирания школы, возникшей в самом начале XX столетия. В основе этих технологий лежат идеи критики школы с ее нормированием, формализацией содержания обучения, режима дня и года, властью учителя и директора, классной формой селекции детей по возрастному принципу. Из школ предлагалось убрать все, что жестко регламентирует процесс познания учащихся, а также расширить источники познания до границ самой жизни, включив в их число, кроме учебников, все, что окружает ребенка, — природу, промышленные предприятия и т.д.
К таким технологиям относится концентрированное обучение (погружение), источниковое обучение, парковая технология (создание дрейф-групп), дистанционное обучение, школа диалога культур, технология арт-педагогики, системы коллективных способов обучения, разрабатываемые В.К. Дьяченко и др. Эти технологии предполагают отказ от временных рамок обучения, задаваемых уроком, отказ от единого места проведения занятий в классной комнате и кабинете, от единого состава участников педагогического процесса в виде одновозрастного класса, от единого источника познания — учебника. Фактически предлагается замена предметно-классно-урочной системы новой системой с другими альтернативными параметрами.
В этой группе технологий, как и в первой — программно-целевом управлении, — учитель имеет дело с педагогическим процессом и его модификациями. Разница же их состоит в том, что в рассматриваемой группе педагог имеет дело не только с учебной деятельностью учащихся в классе, но и с окружающей средой, используя ее как образовательное пространство.
Технологии свободного (естественного) воспитания являются преемниками теории свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Учителю предлагается отказаться от проектирования педагогического процесса и жесткого управления им и двигаться от реальных возможностей ребенка, его потребностей, способностей, мотивов и даже желаний и настроений. При этом не без основания предполагается, что при минимальном, детерминированном самими детьми воздействии учитель может получить не менее, а даже более высокий результат их образования и воспитания. Задача педагога, использующего эти технологии, состоит прежде всего в создании образовательной среды, информационного обеспечения развития и обучения учащихся. Объектом управления педагога становится не столько сам ребенок и его учебная деятельность, сколько среда как фактор воспитания и обучения. Учитель разрабатывает для детей ситуации выбора, самореализации, возникновения проблем и вопросов, ситуации успеха, обеспеченные внешними условиями. Стимулирующие, побуждающие, мотивирующие на познание учебные ситуации, место, время и условия их создания — вот над чем работает учитель в сфере технологий свободного обучения.
К технологиям такого рода относятся: школа Л.Н. Толстого, семейная школа (не путать с воспитанием в семье), гуманно-личностное обучение Ш.А. Амонашвили, ненаправленное обучение А. Лобка, вальдорфская педагогика, технология автодидактики и витагенного образования и др. Концептуально они объединены исходной идеей доверия к природе ребенка, к потенциально большим возможностям его развития, к его личному опыту. Использование этих технологий требует от педагога большого терпения, перехода от педоцентризма к детоцентризму. Многие из этих технологий находятся в стадии разработки и предъявлены массовой школе лишь в общих идеях, что затрудняет их выбор и внедрение.
Заметим, что главным в технологиях свободного воспитания является обучающийся, тогда как в технологиях воспитания в процессе жизни — учебное заведение и его взаимосвязь с окружающей средой, производственной, культурной, природной. Но оба направления представляют наиболее мягкие, ненасильственные по отношению к человеку технологии обучения. Учащимся представляются широкие возможности выбора и задач, и содержания, и методов, и средств, и режима, и темпа обучения. Фактически прослеживается стремление манипулировать внешними факторами обучения, делая их более природосообразными и культуросообразными.
Каждая группа технологий обучения (как и отдельная технология) эффективна для очень конкретных условий и даже ситуаций. Но исследований по этому вопросу нет. В целостном виде ни одна из них не оказалась способной вписаться в образовательное пространство нашей страны как технология массового применения. Каждая из них, как показала практика, дает не меньший отсев учащихся в виде отстающих, чем традиционная технология. В то же время многие из них располагают богатыми методами, приемами и средствами обучения и вариантами их применения и могут использоваться как банк данных для совершенствования любой образовательной системы.
При таком богатстве технологий встают вопросы не только выбора, но и совместимости используемых технологий и их компонентов. К сожалению, и по этому вопросу мы не встретили исследований. Наши наблюдения позволили сделать лишь некоторые предварительные выводы. Во-первых, ни одна школа не может ограничивать себя только одной технологией обучения. Если хозяин — учитель, если за ним признается право выбора технологии обучения детей на уроке, значит, тешить себя надеждой на монотехнологию нельзя. Обучение в любой школе невольно становится политехнологичным. Во-вторых, разумное управление выбором технологий и их применением связано напрямую с умением проектировать учебный процесс и урок и управлять ими. Педагогическое проектирование и управление позволят избежать ошибок случайного выбора и придадут процессу выбора разумную целенаправленность. В-третьих, выбор и применение технологий обучения напрямую зависят от самого учителя, его мировоззрения, профессионализма, социально-педагогической готовности служить ребенку и его семье.
В заключение приведем мудрые слова одного из наших педагогов-практиков, директора подмосковной школы К.Г. Кравцова: «Наше учреждение восемь лет занимается внедрением инновационных технологий обучения. И главное, что мы осознали, работая в этом направлении за весь восьмилетний период, — это то, что при всех трудностях и неудачах нас спасал золотой фонд академических законов и знаний…, которые действительно являлись светом в темном царстве инноваций и новшеств… Инновационная технология хороша тогда, когда она не отрицает, а развивает классику » (выделено нами — В.Б.).
Урок развивающего обучения
Развивающее обучение на уроке, согласно классификации образовательных технологий, рассмотренных только что, относится прежде всего к первой группе программно-целевого управления познавательным процессом. Хотя оно возможно и при свободном воспитании, и при отмирании школы. Для начала условимся, что речь пойдет не только об уроках развивающего обучения, разработанного Д.Б. Элькониным, Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым и их последователями, а о любых других уроках, обеспечивающих развитие его участников. Такие уроки были и в системе традиционного обучения и, смеем сказать, в дореволюционной школе. Просто их умеют строить далеко не все педагоги, поскольку не все сами лично живут и действуют в режиме развития.
На сегодняшний день о развивающем обучении написано достаточно много, еще больше сказано. Но наши наблюдения и анализ большого количества уроков показали, что многие из них, именуемые развивающими, таковыми не являются. И поскольку каждый урок каждого учителя должен таки стать развивающим, мы и начнем разговор с одноименной технологии.
Под развитием мы понимаем последовательное, поступательное и непрерывное положительное изменение качественных характеристик человека, а именно: его физических, физиологических, психологических и духовных сил. Происходит это естественным и стихийным путем, а также под влиянием воспитания и обучения как целенаправленных и управляемых процессов. В ходе развития происходит усложнение, усовершенствование, углубление, вызревание заложенных в человеке свойств и привитие ему социально значимых личностных качеств. Благодаря способности к развитию человек на протяжении всей своей жизни находится в перманентном движении, изменении, становлении. Процесс этот не всегда протекает гладко и планово, в нем возможны ускорения, замедления и даже регрессы, именуемые кризисами. Образовательная парадигма развивающего образования предлагает учителю не просто взять под свой педагогический контроль развитие школьника, но и направлять его. Ускорять, корректировать, направлять то, что сокрыто, что и наукой-то плохо познано — не это ли вызывает у учителя страх перед новыми идеями? Проще остановиться на традиционной объяснительно-иллюстративной парадигме как выверенной и общепризнанной. Можно было бы оставить это вмешательство до лучших времен, если бы появились педагоги «другой породы», более совершенные и знающие. Но ничего этого нет. И нам придется перестраиваться самим, параллельно учась и уча других.
Для начала учителю стоит разобраться в вопросе, ради чего, зачем понадобилось обществу развивающее обучение? Резонно заметить, что учитель так или иначе, но именно развитием ребенка и занимается. Но только он делает это локально, занимаясь отдельными качествами ума или личности учащегося, но не целостной личностью.
Итак, какой же урок можно отнести к развивающему? Это прежде всего урок, вызывающий изменения во внутренних структурах личности, способствующий ее духовному, психическому, физиологическому или физическому росту и развитию, обеспечивающий социальное становление через нравственное, эстетическое, интеллектуальное и трудовое воспитание. В зависимости от этих изменений (которые сегодня можно измерить и оценить) учитель в состоянии точно определить продуктивность своего урока по этим признакам. И тогда перед ним встает другой вопрос: как сделать сам урок развивающим, т.е. способствующим становлению личности? Что при этом меняется в традиционном уроке, коему обучен учитель и к которому привык?
Мы бы для начала посоветовали заменить репродуктивную вопросно-ответную систему урока и типы заданий на более сложные, выполнение которых задействует самые разные психические процессы и состояния, делая их востребованными. Этому способствуют проблемные вопросы, поисковые задания, задания на наблюдения, востребованность опыта учащихся, решение практических задач, выполнение исследовательских заданий и др. Это могло бы быть первым этапом перестройки всей дидактической деятельности в классе.
Только подобрав или создав самостоятельно такого рода задания, мы можем перейти ко второму этапу перестройки — изменению характера объяснения нового материала и превращению его в проблемное, эвристичное, стимулирующее учащихся к поиску. Каким должен быть рассказ учителя: интересным, дополняющим учебник или вызывающим какие-либо чувства? А может быть, можно сделать его процессуальным, содержащим пути поиска истины, сопоставления теории и практики, демонстрирующим технику мышления, вызывающим у учащихся вопросы и желание получить ответы? Попробуйте рассказывать учебный материал так, чтобы непременно побудить ребят задавать вам вопросы. Вот когда этого удастся добиться, можно посчитать этот этап освоенным.
Следующий этап — вовлечение учащихся в самоуправление и саморегуляцию познавательных процессов на уроке и вне его, самостоятельное выполнение домашнего задания. Начиная с первого класса детей можно привлекать к постановке задач урока, разработке плана его проведения, контролю и самоконтролю, рефлексии познавательной деятельности, к оцениванию, самооцениванию и взаимооцениванию результатов деятельности. Учащиеся уже в пятом классе могут выступать лаборантами, ассистентами, помощниками учителя, консультантами, репетиторами. Им нравится эта работа — помогать нам и друг другу. В том, что старшеклассники нередко отказываются от такого участия в организации учебного процесса, виноваты мы. Это результат нашего воспитания, а точнее — невоспитания.
Наконец, когда учитель вместе с детьми пройдет эти этапы, можно налаживать мониторинг развития не только их, но и себя. За три этапа, занявших почти год, должно же что-то измениться в нас. Сначала следует посмотреть, кто и как изменил отношение к учению по нашему предмету, к нам лично и школе. Хорошо, если результаты наблюдений фиксируют письменно состояние памяти, внимания, мышления, восприятия материала предмета каждым учащимся. Все это потом можно будет соотнести с успеваемостью по предмету. Непременно обнаружились бы изменения к лучшему, даже при отсутствии изначальных данных. И только после обобщения своих личных наблюдений целесообразно воспользоваться научно разработанными методиками — тестами, опросниками, специальными контрольными заданиями. Научные методы дадут тот же результат, что и простые наблюдения, уж поверьте. Почему обратиться к науке целесообразнее после своих наблюдений, а не до них? Да потому, чтобы не закрепощать себя ими, а больше доверять себе, своей эмпатии, опыту, ученикам. А еще потому, что замеры — это вторичный контрольный срез, а не первичный, доступный нашему опыту и мироощущению. Глаз и сердце учителя — более чуткий инструмент.
И только убедившись в пользе своих нововведений в урок, можно уверенно переходить к целенаправленному изучению различных развивающих технологий с целью выбора одной из них. При этом важно выбирать именно то, что необходимо для развития конкретных детей, для построения своего, авторского варианта развивающего обучения. Мы в своей практике тоже много заимствовали и далеко не все создавали сами. Но строили именно свой урок и свою технологию. К чему призываем и вас.
Разработчики развивающего обучения советуют создавать учебные блоки материала в единстве его содержания и методов освоения. К таким блокам принято относить:
— учебные задачи (задания);
— проблемные ситуации;
— учебно-познавательные ситуации;
— учебно-исследовательские задания;
— интегративные задания и др.
Суть таких учебных блоков — в их обобщенности, уплотненности и полноте информации, ее целостности. Каждый такой блок позволяет охватить познавательный процесс, начиная от постановки цели и кончая оцениванием полученного результата. При этом учащиеся изыскивают сами или получают от учителя знания механизмов работы с материалом, его обработки и потому могут действовать вполне самостоятельно. Охарактеризуем кратко некоторые из них.
Учебная задача является формой предъявления учащимся учебного материала, требующей от них