Психология раннего студенческого возраста

Москва, 2014

Коллектив авторов:

В.Т. Кудрявцев (руководитель проекта), Е.Л. Бережковская, О.Г. Кравцов, О.П. Меркулова, Т.С. Новикова, И.А. Перелыгина, А.М. Прихожан.

Под редакцией Е.Л. Бережковской

Работа выполнена при поддержке РГНФ

Оглавление

 

Введение……………………………………………………………………………4

Глава 1. Качество высшего образования - проблема психологическая ….…16

Глава 2. Современный первокурсник: типичные трудности …………………34

Глава 3. Социо-культурная среда как фактор психологических особенностей первокурсников……………………………………………………………………71

Глава 4. Динамика личностных особенностей студентов за время обучения в вузе………………………………………………………………………………109

Глава 5. Правосознание как аспект развития личности в раннем студенческом возрасте…………………………………………………………………………..146

Глава 6. Предпосылки психологической неготовности к обучению в вузе у старших подростков……………………………………………………………175

Глава 7. Изучение мотивационно-потребностной сферы студентов с помощью методики «Пирамида» ………………………………………………………….204

Заключение………………………………………………………………………232

Литература………………………………………………………………………248

Приложение

Введение

 

В отечественной психологии развития принято выделять два вида возрастных периодов: стабильные и критические. Такое подразделение имеет в своей основе идущий от Л.С. Выготского диалектический подход к пониманию движущих сил и механизмов онтогенеза. В стабильные периоды изменения накапливаются сравнительно медленно, постепенно приходя в противоречие с наличной социальной ситуацией развития. В кризисах же наблюдается своеобразный «разрыв», «перелом», существенное изменение, в результате которого новый уровень, достигнутый личностью, приходит в соответствие с социальной ситуацией развития.

Критические периоды развития нередко приходятся на переломные моменты в жизни человека, в особенности ребенка. Собственно говоря, социальные институты во многом ориентированы именно на периодизацию личностного развития с ее кризисными переходами. Несмотря на то, что автор культурно-исторического подхода Л.С. Выготский расценивал периодизации, заданные системами образования, здравоохранения, социальной защиты и т.п. как внешние по отношению к собственно психическому развитию (Выготский, 1984), они, косвенным образом, ориентированы на его ход и особенности.

В самом деле, трудно представить себе ребенка так называемого «ясельного» (в строгой психологической терминологии раннего, то есть до кризиса трёх лет) возраста в старшей группе детского сада, с ее организацией жизни, рассчитанной на значительно более самостоятельных дошкольников. И, в свою очередь, умненький и бойко читающий шестилетний дошкольник, попавший, стараниями родителей, в первый класс, нередко оказывается в психологически трудной ситуации, так что вскоре перестает блистать способностями. В результате кризис семи лет у него, нередко, не наступает не только сразу после поступления в школу, но и значительно позже, когда ему, казалось бы, уже приходит «законное» возрастное время.

Аналогичным образом, случаи поступления в вузы подростков пятнадцати, а то и четырнадцати лет, досрочно получивших свой школьный аттестат, нередко не приносят столь трепетно ожидаемых старшими результатов: ребенок оказывается не в состоянии принять на себя ответственность за собственное обучение, предполагаемую ролью и статусом студента. Ему не хватает внешней формы, принуждающей к регулярному приложению усилий, а также самоорганизации, чтобы эти усилия стали эффективными.

Интересно, что случаи раннего поступления в гуманитарные вузы почти всегда заканчиваются неудачно - юный студент или студентка оказывается не в состоянии сдать уже первую или вторую сессию, и отчисляется по академической неуспеваемости. А вот в наиболее «сложных» естественнонаучных вузах, с их особо строгим внешним контролем учебной работы, вплоть до централизованной организации выполнения домашних заданий и регулярной работы по проведению досуговых мероприятий, вписывающихся в жесткий учебный график, такие «вундеркинды», порой, удерживаются, и даже постепенно адаптируются к студенческой жизни. Правда, из них, нередко, в итоге получаются своеобразные «кабинетные» учёные, как правило, не слишком хорошо социально адаптированные. Такие люди порой излишне замкнуты или, напротив, конфликтны, и, во многих случаях, имеют многочисленные трудности в общении с коллегами и даже просто в быту.

Иными словами, новообразования кризиса развития, происходящего в том или другом возрасте, создают условия для встраивания ребенка, подростка или взрослого в новую для него систему отношений, для принятия им новых жизненных целей, для достижения им нового уровня саморегуляции деятельности и поведения. Не пережившему кризис субъекту, как бы хорошо он ни был подготовлен к новому для него социальному институту в смысле конкретных знаний и умений, сложно полноценно в него встроиться. Такой субъект, как правило, движим мотивами, характерными для предыдущего возрастного периода, и это, чаще всего, не дает нужного результата.

Это далеко не всегда сразу заметно, особенно в сфере образования: ведь старательный, стремящийся добросовестно выполнять все задания студент (психологически более близкий к подростковому или даже к младшему школьному возрасту, чем к юношескому) обычно выглядит более, чем благополучным. Но, к сожалению, это благополучие длится только до тех пор, пока не начнутся относительно самостоятельные виды работы, где роль педагога не предполагает пошагового руководства и контроля. Ситуация, когда аккуратный и добросовестный студент, казавшийся одним из самых сильных на первом курсе, неожиданно для преподавателей и, главное, для самого себя с годами теряет не только лидирующие позиции, но и уверенность в себе, и попросту успешность, достаточно типична.

Наступление кризисов детерминировано целым комплексом факторов. Первое место среди них занимает полнота и степень разворачивания психического и личностного развития на протяжении предшествующего стабильного периода, то есть формирование возрастных новообразований в процессе овладения ведущим и другими возрастными видами деятельности. Но немалое значение в детских, подростковых и даже юношеских возрастах имеет и психофизиологическая сторона дела - ведь скорость и сроки созревания различных структур центральной нервной системы обусловлены, в том числе, и генетически.

Конечно, при явно выраженных явлениях отставания в развитии многое может дать коррекционная работа, но это касается, по-преимуществу, случаев, когда диагностированы определенные отклонения, а мы сейчас говорим о вариациях нормы, которые тоже очень значительны. Например, одни дети начинают говорить, чисто и ясно артикулируя, практически с первых слов, а речь других становится более или менее разборчивой лишь к пяти - пяти с половиной годам. Порой это случается и без всякого вмешательства логопеда, как бы «само по себе», как естественный результат возрастного развития. Точно так же и наступление очередного нормативного кризиса развития может как опережать возраст, давший ему название, так и, что случается чаще, запаздывать по отношению к этому возрасту.

Индивидуальные вариации точного возраста наступления того или иного кризиса развития имеют место на любой стадии развития личности человека, но они особенно важны в те моменты, когда кризис совпадает или предшествует существенному изменению в социальной ситуации развития, как, например, при поступлении в детский сад, школу или вуз.

Так, для успешной адаптации ребенка к детскому саду крайне желательно, чтобы он, к моменту поступления туда, уже вышел из раннего возраста, то есть пережил кризис трёх лет и стал относительно более самостоятельным, смог отделиться от взрослого. Для полноценного включения в школьную учебу первокласснику необходимо такое важное новообразование семилетнего кризиса, как рефлексия на способ действия, позволяющая работать на уровне освоения обобщенных способов. Наконец, для эффективного начала высшего профессионального образования требуется уровень самосознания, характерный для юношеского возраста, а не такой, как у подростков или, тем более, у младших школьников, которые нуждаются в постоянной организующей и направляющей помощи педагогов.

Здесь скрещиваются две тенденции. Первая из них состоит в том, что, уже на протяжении многих десятилетий, наблюдается закономерное удлинение детства, подростничества и юности, связанное с усложнением и прогрессирующей дифференциацией различных видов труда и технологий, требующей все более длительного периода профессиональной подготовки подрастающего поколения, вступающего во взрослую жизнь.

Еще сорок лет назад многие молодые люди в нашей стране приступали к самостоятельному труду, имея за плечами лишь общее среднее образование, а некоторые - и незаконченное среднее. Среднее же техническое образование представлялось более чем достаточным для получения хорошей, завидной профессии. А в 20-30 годы ХХ века даже школьная семилетка представлялась весьма высоким образовательным уровнем. В сочетании с какими-либо краткосрочными курсами она часто служила основой для подготовки квалифицированных работников, чьи служебные обязанности требовали особой грамотности и ответственности. Так оно и было, по сравнению с более низким образовательным уровнем большинства других членов общества. Сегодня же картина совсем другая.

В наши дни практически все выпускники средней школы поступают в учебные заведения следующего уровня, средние или высшие профессиональные. При этом нередко среднее профессиональное образование рассматривается лишь как ступень, за которой последует еще и высшее образование. И выпускники вузов тоже, во многих случаях, задумываются о продолжении учебы в аспирантуре, магистратуре или, еще чаще, об ещё одном высшем образовании по смежной или даже совсем иной специальности.

Если в середине ХХ века человек с двумя высшими образованиями был, скорее, исключением из общего правила, то сегодня два, а то и три вузовских диплома у одного и того же человека не являются редкостью. Во многих университетах и институтах набор на программы второго высшего образования превышает по численности набор на первое, несмотря на то, что бюджетных мест на второе высшее, в отличие от первого, как правило, нет.

В крупных городах это положение дополняется еще и тенденцией к более позднему, по сравнению с предшествующими десятилетиями, заключению браков и рождению первенцев. Молодые люди, в том числе и уже получившие профессиональное образование и самостоятельно работающие, предпочитают официально не оформлять свои отношения с потенциальными женами или мужьями. Они годами пребывают в необязательной, «свободной» связи, которая может прерваться в любой момент и без особых последствий.

В совокупности эти явления дают картину бесконечно длящегося «моратория», когда молодые мужчины и женщины ведут образ жизни, сочетающий в себе все права и преимущества статуса взрослого человека с отсутствием присущей ему ответственности и обязательности, которое характерно, скорее, для подросткового или раннего юношеского возраста.

Нередко случается так, что социальная ситуация развития, казалось бы, изменяется, но молодой человек не встраивается в новую систему отношений, или встраивается в нее частично, избирательно. Например, молодая женщина выходит замуж и рожает ребенка, но продолжает учиться, получая второе или третье высшее образование, и оставаясь, в профессиональном плане, в статусе студентки, еще только готовящейся к самостоятельной работе. Она, как правило, работает, но эта работа занимает подчиненное положение, называясь «подработкой». Главным делом при этом все-таки остается учеба, получение образования.

Другой пример, с молодым человеком, успешно продвигающимся в профессиональном плане. Высокий общекультурный и образовательный уровень, хорошая самоорганизация и наличие нужных навыков позволяют ему быть успешным без сверх-усилий, легко и органично. Работа оставляет ему свободное время, и этот уже не юноша, а, в полном смысле, профессионал 30-35 лет, а то старше продолжает вести «студенческий», несколько рассеянный образ жизни, с регулярными дружескими вечеринками, частыми поездками на кратковременный отдых и другими развлечениями. Этому соответствуют не слишком серьезные, принципиально временные отношения с женщинами, без намерения создать, в обозримом будущем, полноценную семью. Уже не слишком юный человек длит «мораторий», сохраняя, тем самым, свою юность, причем не столько «в сердце», сколько во всем образе жизни, за исключением профессиональных дел, которые он ведет ответственно и добросовестно, «по-взрослому».

Другая, противоположная тенденция, существующая сегодня, состоит в бытующем представлении о важности для каждого ребенка и подростка таинственной опции «найти себя», то есть узнать о каких-то своих особых, специальных способностях, которые, якобы, должны непременно в будущем гарантировать профессиональный успех. Среди родителей и некоторых педагогов популярно стремление к все более раннему и, при этом, интенсивному, форсированному развитию детей, к их углубленному и специальному обучению. Многие взрослые полагают безусловным благом отбор ребенка, как перспективного, в серьезную спортивную секцию, музыкальный или хореографический класс, или какое-либо другое детское специальное учебное заведение профессионального уровня.

Эти представления о специальных способностях не очень логично сочетаются со стремлением как можно раньше обучить своё дитя всему, чему только возможно, с преимущественным акцентом на так называемые «школьно-значимые» знания и умения. Малышей учат иностранным языкам, музыке, рисованию, философии, риторике, мифологии и т.д., и т.п. На первом месте в этом списке стоят, конечно же, начала грамоты и элементарная математика. Создается впечатление, что некоторые родители мечтают, чтобы их ребенок научился читать, писать и считать как бы дважды, один раз, будучи еще дошкольником, а второй - уже в школе, пожиная заслуженные лавры своей блестящей к ней подготовленности.

Эта противоречивая тенденция зачастую приводит к тому, что, уже в дошкольном возрасте, ребенок решает для себя и заявляет окружающим, что он не любит рисовать, слушать чтение книжек и рассказы взрослого, разговаривать о явлениях природы и жизни людей, мастерить поделки из бумаги, учить стихи, и уж, конечно, «заниматься буковками и циферками». Иными словами дошкольник, стараниями взрослых, превращается из любознательного и открытого миру человечка в ушедшего в глухую оборону, стремящегося избежать лишних усилий «маленького старичка», которому мало что на свете интересно.

Конечно, проблемы дошкольного возраста и даже начальной школы (а они, как правило, наличествуют у «заученных» с раннего детства детей) со временем частично преодолеваются, а частично переходят в новое качество. В некоторых случаях они могут разрешаться в школе, за счет общения с учителями и сверстниками, когда родители немножко привыкнут к тому, что ребенок стал учеником, и перестанут настолько плотно заниматься его развитием. Но в «сухом остатке» у такого ребенка почти неизбежно остается довольно существенное и неприятное качество. Это привычка к пассивности, к уклонению от всего, что предлагают старшие. Многие из идей и предложений этих старших, на деле, могли бы стать для ребенка интересными и привлекательными, но не стали, и уже вряд ли станут. Это связано с тем, что всё, идущее от взрослых, в принципе воспринимается ими, как что-то скучное и не приносящее радости.

В результате у школьника формируется пассивная, страдательная позиция, заставляющая его сосредотачивать все свои усилия на том, чтобы отделаться от долгов и обязанностей с минимальной затратой усилий, да ещё выгадывая себе при этом время и место для расслабления и отдыха, а также нехитрых и не полезных, с точки зрения старших, удовольствий. Разумеется, при этом развитие психики и личности в стабильных периодах искажается, а наступление нормативных кризисов либо откладывается, либо они протекают неблагоприятным образом, и их новообразования не становятся полноценными и позитивными.

Сочетание двух указанных тенденций - с одной стороны, стремления молодых людей к удержанию «моратория», и, с другой стороны, требований общества в плане все более раннего самоопределения, в том числе и профессионального, создают своеобразную и не слишком благоприятную для развития личности молодых людей ситуацию.

У большинства абитуриентов окончание школы и поступление в вуз выпадает на возраст около семнадцати лет, связанный с одним из нормативных кризисов развития. Это кризис перехода от детства, в широком смысле этого слова, к молодости, то есть первому, самому раннему периоду взрослости. В кризисе семнадцати лет человек осознает, что его будущее принадлежит ему, что он сам может что-то решать, выбирать, строить свою жизнь целенаправленно. Не всегда у семнадцатилетних получается понять, чего именно они хотят достичь в этой своей жизни, как они хотели бы ее прожить, но то, что эта жизнь им предстоит, и лично от них зависит, какой она будет, большинству все-таки делается очевидным.

Конечно, такое понимание данного перехода достаточно условно, поскольку сегодня, особенно в крупных городах, дети семнадцати и даже восемнадцати лет, несмотря на смену статуса от школьного к студенческому, в большинстве случаев фактически еще не являются взрослыми. Однако самосознанию вчерашних школьников это представляется именно таким образом. Их, до поры до времени, не смущает эмоциональная, правовая и экономическая зависимость от родителей и других старших родственников.

Поэтому нельзя сказать, что все семнадцатилетние тут же начинают сознательно и активно строить свой жизненный путь. Во-первых, часть из них просто еще не вступила в кризис, оставаясь, по своим психологическим особенностям, детьми подросткового возраста, причём хорошо, если старшего. Во-вторых, другая часть ребят, как раз переживающая кризис, в большинстве случаев, увидев впереди новые горизонты, принимает их к сведению как принципиальную возможность, которая найдет свое осуществление когда-то в будущем, пока неизвестно, насколько отдаленном.

И, наконец, у значительной части семнадцатилетних осознание собственной субъектности в отношении жизненного пути выливается в очередной виток борьбы за самостоятельность с родителями. Эта борьба, как правило, несет в себе зерно противоречия: взрослеющий ребенок совсем не возражает, что его содержат старшие, но жаждет самостоятельности в выборе способов проведения времени, внешнего вида, друзей, и, в целом, стремится к раздвижению границ дозволенного. Все это, конечно, очень напоминает подростковый возраст, но кризис семнадцати лет в его начальной фазе добавляет юноше чувства уверенности в своих правах.

Семнадцатилетний не думает, что всю жизнь будет ежедневно «тусоваться» с приятелями, пренебрегая более полезными делами и занятиями. Но он безотчётно отодвигает момент, когда надо будет «взяться за ум», куда-то в не очень определенное будущее. К тому же молодой человек наивно полагает, что в этом будущем его сибаритские привычки и бездумная трата времени будут каким-то неведомым образом сочетаться с важными и привлекательными для него достижениями.

Вероятно, в настоящее время возраст, «вклинившийся» между ранней юностью (15-17 лет, старшеклассники или студенты первых-вторых курсов средних профессиональных учебных заведений) с одной стороны, и молодостью с другой (20-25 лет, старшекурсники и недавние выпускники вузов), заслуживает отдельного рассмотрения, а его особенности - пристального анализа. Ведь, как правило, он как бы «выпадает» из поля внимания исследователей, одни из которых занимаются психологией подростков, в том числе старшеклассников, а другие - зрелыми возрастами, в том числе молодостью.

В первой трети ХХ века Л.С. Выготский, а позднее, в его середине, Д.Б. Эльконин уже говорили о взрослости, где действуют иные, чем в детстве, закономерности развития. Сегодня же трудно согласиться с тем, что выпускник средней школы, особенно поступающий на дневное отделение вуза и продолжающий жить в родительской семье, уже становится взрослым.

Несмотря на достижение гражданского совершеннолетия, абсолютное большинство студентов младших курсов ни в коей мере не соответствуют ни социальным, ни, зачастую, психологическим критериям взрослости. Их идентичность, чаще всего, все еще находится в периоде становления. Иерархия мотивационной сферы у взрослеющих молодых людей неустойчива и, порой, еще не сформирована, а от этого и поведение их, зачастую, бывает неровным и довольно инфантильным.

Как правило, молодые люди и девушки еще не обеспечивают себя материально, а об их быте заботятся, как и раньше, старшие члены семьи. Многие ребята не самостоятельны в принятии большей части решений, от выбора вуза до проведения каникул. Студент-первокурсник, нередко, не может не только поехать куда-то по своему выбору и без старших, но и остаться дома, если семья запланировала для него другое. Родители, как и раньше, предъявляют «большим» детям определенные требования в плане режима дня, пытаются контролировать их общение и развлечения, а также успешность и регулярность учебных занятий.

Конечно, не во всех семьях контроль обязательно бывает очень плотным. Но по большей части там, где он, с точки зрения молодых людей и их родителей, не требуется, можно говорить лишь о более полном принятии сыном или дочкой родительских установок, об устойчивом их соблюдении. При этом родители могут доверять выросшему ребенку, быть уверенными в его или ее разумности и твердости в плане соблюдения привычных и взаимно разделяемых норм. Это существенно отличается от взаимоотношений взрослых людей, уважающих мнение и позицию друг друга и, при этом, допускающих их несовпадение.

Несамостоятельность, то есть детский статус вчерашних школьников легко увидеть через позицию их родителей. Они, как и раньше, воспринимают проблемы сыновей и дочерей, как свои собственные, причем, порой, видят их и там, где сами дети проблем не находят. А у детей, в свою очередь, как правило, сохраняются «проблемы с родителями», то есть необходимость соответствовать их ожиданиям и прямым требованиям, боязнь вызвать порицание, а также необходимость скрывать некоторые аспекты своей жизни из опасения, что они не понравятся матери или отцу.

Все это - признаки не взрослой, а детской личностной позиции. Однако, как мы уже упоминали, формально возраст и статус студентов, даже первокурсников, является скорее взрослым, чем детским.

Все это в совокупности побуждает нас говорить о периоде 17-19 лет, во всяком случае, в отношении студентов дневных отделений вузов, как об особом возрасте со своими характеристиками, отличающимися как от эпохи подростничества, так и от начального этапа зрелости.

Подчеркнем еще раз, что речь у нас идет только о студентах дневных отделений. Социальная ситуация их развития существенно отличается от ровесников, которые сразу после окончания школы начали работать и, в большинстве, поступили на вечерние отделения вузов или техникумов. Эти юноши и девушки, хотят они этого или нет, вступают в систему «взрослых» отношений, когда от них требуется отвечать за свою работу, а не только за учебу. Вполне возможно, что, в этих случаях, развитие личности идет каким-то иным образом, чем у студентов дневных отделений.

Личностные особенности семнадцати-девятнадцатилетних первокурсников различным образом сочетаются с их адаптацией к студенческому образу жизни, и, что еще важнее, с эффективностью их учебы. Изучению типологических вариантов этих особенностей, в частности - у студентов, живущих в различных социо-культурных условиях, посвящены психологические исследования, рассказ о которых содержится в этой книжке.

 

 

 

Глава 1.

Качество высшего образования – проблема психологическая

 

Цель обеспечения высокого качества образования на всех его уровнях, в том числе и вузовском, в последнее время заявляется едва ли ни в каждом программном документе. Однако в психологических исследованиях данная проблематика разработана явно недостаточно. О качестве образования много говорят и пишут педагоги и управленцы, а психологи пока не осмыслили этот насущный вопрос, как «свой», психологический. Мы попытались проблематизировать задачу обеспечения высокого качества образования с позиций культурно-исторической психологии, и наметить возможные направления ее решения. Дляэтого необходимо определить теоретико-методологические основания направления исследований, посвященных психологическим условиям и механизмам обеспечения качества образования, в том числе вузовского.

В психологии понятие о качестве образования не разработано как системное, оно не рассматривается как специальный термин, а употребляется в общеязыковом значении. Как и в обыденной жизни, слово качество используется в психологии либо как синоним признака или свойства (например, качество личности), либо как оценочная характеристика (например, высокое или низкое качество психодиагностической методики).

В философии категория качества имеет вполне определенное значение, близкое к тому, что мы указали в отношении обыденного сознания. В «Философской энциклопедии» первой дефиницией категории качество является «фиксируемая созерцанием определенность того или иного предмета, неотделимая от самого факта его существования как данного предмета» (Философская энциклопедия, стр. 483). Там же приводится определение Гегеля: «Качество есть вообще тождественная с бытием, непосредственная определенность... Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть». Далее отмечается и другой аспект рассмотрения этой категории: «В политической экономии качество вещи непосредственно фиксируется как ее полезность, как способность удовлетворять ту или иную общественно-человеческую потребность» (Философская энциклопедия, стр. 484). Следует отметить, что большая часть современных теорий качества, разрабатываемых как в управлении вообще, так и в управлении образованием, исходят именно из такого понимания.

Исторический взгляд на эти два смысловых центра в определении понятия качества позволяет отметить их взаимосвязь и причины, по которым все большее распространение приобретает именно вторая его трактовка. Любой предмет культуры есть то, что он есть, лишь в относительно стабильных условиях. Поэтому совершенно не случайным представляется, что проблема качества образования стала столь острой именно сейчас, когда само образование находится в поисках своего места и роли в обществе, когда не утихают споры о том, каким является образование, каким оно должно быть, и вообще, что такое образование в современном мире.

Если прямо применить общее определение качества к образованию, то получится, что качество есть способность образования удовлетворять потребности общества, не теряя при этом свою сущность. Само по себе такое определение содержит скорее вопросы, чем ответы. Его содержание зависит от того, чьи конкретно и какие именно потребности мы будем рассматривать, и что понимать под их удовлетворением.

Сколько бы споров ни велось вокруг сущности образования, из него невозможно исключить две стороны – того, кто «образовывается» и того, кто «образовывает». Причем первая сторона всегда персонифицирована, а вторая, напротив, в той или иной мере, представляет не только себя лично, но и общество в целом. Вследствие этого вопрос о качестве образования не может быть решен без определения того, удовлетворение чьих потребностей – человека, получающего образование, или общества в целом является основным критерием нужного качества. А эта дилемма, в свою очередь, прямо связана с целым комплексом методологических проблем современной психологии: с представлениями о природе человека и механизмах его развития, о взаимосвязи процессов культурогенеза и индивидуального развития и других.

Обращаясь к анализу как научных исследований, так и различных форм и уровней осмысления и проектирования социальных, в том числе образовательных, практик, мы неизменно можем найти в них выражение двух тенденций в понимании сущности человека и его роли в мире. Одна из них, традиционная, связана с представлениями об относительной независимости процессов исторического развития общества и индивидуального развития человека, которое в свою очередь сводится к присвоению ребенком наличных идеальных форм культуры. В образовательных и других социальных практиках эта тенденция выражается в различных проявлениях социального преформизма и финализма, доминировании позиции взрослого по отношению к детям, знающего по отношению к незнающим, наделенного полномочиями по отношению к зависимым и подчиненным.

Выражением другой тенденции в психологии являются идеи участности, «не алиби» человека в культуре (М.М. Бахтин), творческом самоопределении в мире (С.Л. Рубинштейн), развитии как норме, в противовес «норме развития» (В.П. Зинченко), самоценности детства (А.В. Запорожец, А.Б. Орлов) и его уникальной роли в процессах культурогенеза (В.Т. Кудрявцев), психологической антропологии (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), неадаптивной активности как основе саморазвития деятельности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский) и др.

В социальных практиках эта тенденция проявляется проектированием развивающих и развивающихся систем (общностей, организаций), основанных на взаимодействии субъектов, занимающих различные статусные позиции. Примером таких практик может служить развивающее обучение, психологическое сопровождение и консультирование, супервизия, организационное развитие и др.

Анализ и обобщение того, каким образом обеспечивается процесс развития в этих практиках, позволяет высказать гипотезу, что в современном обществе возникает и решается исторически новая проблема овладения человеком не только собственным поведением, но и собственным развитием. Получается, что процесс развития может осуществляться как в натуральной, так и культурной форме, имеющей сходные черты с описанными Л.С. Выготским высшими психическими функциями: осознанность, произвольность, использование специальных культурных средств, генезис от интерпсихической к интрапсихической форме.

Если овладение процессами развития – действительно задача современного общества, то основной потребностью, удовлетворению которой должна служить система образования в современных условиях и в будущем, должно быть овладение учащимися универсальной человеческой способностью к саморазвитию посредством присвоения и, одновременно, продвижения культуры.

Поэтому мы полагаем, что наиболее адекватной и разработанной теоретико-методологической основой для исследования проблем, связанных с обеспечением качества образования, является теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко, Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцев и др.).

На первый взгляд может показаться, что здесь содержится противоречие с ранее выдвинутыми тезисами. Выше мы отмечали невозможность однозначного определения понятия о качестве образования, потому что неизвестно, чьи и какие потребности оно должно удовлетворять. Теперь же, вроде бы, мы сводим все к одной, хотя и универсальной потребности. Поэтому рассмотрим выдвинутый тезис подробнее.

Поиск источников и движущих сил развития человека, как правило, не может пройти мимо проблемы потребностей. Д.Б. Эльконин рассматривал в качестве движущих сил развития ребенка противоречие между освоением орудийно-предметной и мотивационно-потребностной сфер деятельности (Эльконин, 1995). В работах Л.И. Божович значительное внимание уделяется побудительной силе потребностей. Именно с возникновением новых потребностей она связывает особенности развития на каждом возрастном этапе, а с депривацией вновь возникших потребностей – возрастные кризисы (Божович, 1997). Не только в детстве, но и последующих возрастах источники развития человека могут быть обнаружены в актуальных жизненных задачах, стоящих перед ним, вновь возникающих потребностях.

Все это позволяет принять допущение о том, что именно противоречие между актуальными потребностями и способами их удовлетворения и является источником развития человека, невозможного вне процессов его взаимодействия с культурой, в которых, по мнению, В.Т. Кудрявцева, можно выделить проекции социализации, то есть взросления, и культуроосвоения, то есть собственно развития (Кудрявцев, 1997, стр. 85).

А если это так, то ребенок, не владеющий способами удовлетворения собственных потребностей, «обречен» на развитие. Другое дело, что качество этого развития может быть разным в зависимости от тех условий, в которых оно происходит, и от тех культурных средств, которые удается освоить ребенку благодаря, а иногда и вопреки взаимодействию с окружающим его миром культуры, персонифицированном во взрослых и других детях, воплощенном в многообразных «общественных предметах».

Вопрос о том, каким может и должно быть это взаимодействие, хотя и изучен в работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконина и их учеников и последователей, по-прежнему остается открытым. Этот вопрос в принципе не может быть «закрыт», так как и культура, и человек, и процессы их развития сами тоже находятся в процессе постоянного развития.

Но если развитие как «стихия детства» не подлежит сомнению, то жизненная необходимость развития, а вместе с тем и овладения способностью к саморазвитию, для взрослого человека не является столь же очевидной, и степень ее востребованности в разных культурах разная.

В относительно стабильных социокультурных условиях развитие взрослого человека может становиться «бесконечно малой величиной», по сравнению с использованием уже освоенных способов удовлетворения потребностей. В такой ситуации образование может ориентироваться на овладение человеком к моменту его взросления определенным набором ЗУНов, или системой идеальных форм деятельности. То есть, чем стабильнее социокультурная среда, тем в меньшей мере качественное образование призвано создавать условия для овладения способностью к саморазвитию. Оно должно само организовывать, вести за собой процессы развития (согласно известному положению Л.С. Выготского), но не обязано наделять обучающихся способностью к саморазвитию.

В современных условиях постоянных социокультурных изменений образование может дать человеку способы удовлетворения своих будущих потребностей только через способность самостоятельно искать, конструировать, осваивать, эти способы, то есть развиваться. Культивирование этой способности в ходе образовательного процесса невозможно без нахождения баланса между потребностями личности и общества, без освоения способов их удовлетворения.

Связь между успешностью удовлетворения базовых потребностей и самоактуализацией, содержание которой близко к способности к саморазвитию, была описана в широко известных работах А. Маслоу (Маслоу, 1999). Описательный характер данных, полученных в исследованиях по самоактуализации, позволяет объяснить их несколько иначе, чем в классической интерпретации автора — как свидетельство того, что самоактуализация позволяет человеку находить успешные способы удовлетворения не только этой, «высшей», но и других, в том числе базовых, потребностей.

Таким образом, можно считать теоретически обоснованной гипотезу о том, что овладение учащимися (в частном случае студентами) универсальной человеческой способно