Введение
Психологические особенности усвоения устной и письменной речи на иностранном языке
Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке
Эффективность обучения учащихся устной речи на иностранном языке во многом зависит от того, насколько ясно учитель представляет себе психологические особенности этого вида речи. К сожалению, приходится признать, что психологи уделяли очень мало внимания разработке этой проблемы, вследствие чего теория обучения устной речи оказалась недостаточно обоснованной с точки зрения психологии. Это не могло не сказаться отрицательно на практике обучения и построении учебников.
Первая попытка осветить интересующий нас вопрос была предпринята десять лет тому назад В.А. Артемовым и И.В. Карповым. Однако авторы вскрыли лишь некоторые психологические особенности преимущественно восприятия и понимания устной речи, почти ничего не сказав о психологических особенностях говорения на иностранном языке.
Позднее этот пробел был частично восполнен С.Н. Беляевой-Экземплярской, которая стремилась показать, что устная речь на иностранном языке должна носить продуктивный характер, т.е. быть выражением собственных мыслей говорящего. Однако указываемые ею пути достижения этого умения были весьма сомнительны, так как она рекомендовала предварительное продумывание и обдумывание своих мыслей на родном языке и последующее сознательное конструирование их иноязычного выражения. С такой рекомендацией трудно согласиться, потому что в ней, по-видимому, не учитывается реальный процесс обучения устной речи.
Более подробная характеристика устной речи на иностранном языке сравнительно с устной речью на родном языке, а также и с письменной речью была дана позднее проф. В.А. Артемовым. Он показал, что устной речью на родном языке дети овладевают до школы, тогда как устная речь на иностранном языке развивается у них на основе приобретаемых в школе лексических и грамматических знаний. Отождествляя устную речь с разговорной, а письменную с книжно-литературной (с чем едва ли можно согласиться), В.А. Артемов констатирует между ними лишь лексико-грамматические и фонетические различия. Он исходит из того, что обучение устной речи существенно и необходимо не только для развития самого навыка устной речи, но и для успешного овладения лексикой и грамматикой изучаемого языка3.
В 1957 году была опубликована статья Б.А. Бенедиктова, посвященная изучению психологических особенностей усвоения устной речи на иностранном языке. Главный вывод автора сводится к тому, что в процессе своего развития устная речь на иностранном языке проходит две стадии: 1) опосредствованного, или переводного, владения иностранным языком и 2) непосредственного, или беспереводного, владения.
В том же году была опубликована статья Б.А. Бенедиктова и А.П. Сенаторовой, в которой доказывается, что скорость устной речи на иностранном языке соотносится как со степенью усвоения этой речи, так и с непосредственным (беспереводным) пониманием устной речи других людей.
Психологические особенности овладения письменной речью на иностранном языке
Известно, что методика обучения иностранному языку рассматривает способы обучения с точки зрения общего строя языка с одной стороны, и психофизиологическом анализе процесса усвоения с другой. В первом случае методика связывается с грамматикой иностранного языка, т.е. с установлением фактов, подлежащих усвоению. С другой стороны построение методики определяется тем, какие психологические представления о природе процесса усвоения берутся за основу.
Как всякая деятельность человека, речевая деятельность определяется трехфазностью или трехуровностью своей структуры, в которую входят побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы. Давая психологическую характеристику видам речевой деятельности, И.А. Зимняя анализирует их по следующим параметрам:
а) характер вербального (речевого) общения;
б) роль речевой деятельности в вербальном общении;
в) направленность речевой деятельности на прием или выдачу сообщения;
г) связь со способом формирования и формулирования мысли, т.е. с речью;
д) характер внешней выраженности;
е) характер обратной связи.
Каждый из видов речевой деятельности (РД) имеет свои психологические особенности. По характеру направленности речевой деятельности на прием или выдачу сообщения слушание и чтение относятся к рецептивным видам РД, говорение и письмо - к продуктивным. Соответственно обучение рецептивным и продуктивным видам РД преследует разные цели. В первом случае обучение направлено на выработку умения понимать речевое сообщение, во втором - выражать собственные мысли. Взаимосвязь всех видов РД достаточно сложна, хотя определяется единой психофизиологической базой. Причем по характеру функционирования анализаторов самым сложным в овладении из видов РД является письмо. И.А. Зимняя считает этот вид РД самым целенаправленным, контролируемым, осознаваемым, развернутым способом формирования и формулирования мысли посредствам языка. В последнее время подчеркивается важность обучения письменной речи. Письмо рассматривается как средство обучения, как действенный помощник в овладении устной речью и чтением, так как использования всех анализаторов создает благоприятные условия для запоминания слов.
Однако до настоящего времени в психологической и методической литературе дискутируется вопрос, чему отдать предпочтение (особенно в начальный период обучения) - учить навыкам устной речи или больше времени уделять обучению чтению и письму.
Так, в работе С.Н. Степановой указывается, что при обучении студентов пониманию иноязычных текстов, первоначально следует обучать аудированию как более сложному виду РД, а затем чтению и письму.
Некоторые авторы справедливо считают, что в практической деятельности, в условиях отсутствия языковой среды, инженеру скорее требуется умение работать с оригинальной литературой, чем вести беседу с иностранными специалистами. Поэтому положение, согласно которому развитие устных навыков должно предшествовать обучению чтению и письму, не всегда целесообразно.
Так, Ж.Л. Витлин, разрабатывая приемы предварительного снятия структурных трудностей при обучении чтению оригинальной литературы, считает методически неоправданными «чисто устные предварительные упражнения, а также и сам принцип устного опережения при обучении чтению текстов, которые содержат незнакомые грамматические формы, характерные для книжно-письменного стиля речи. Целесообразно выполнять упражнения со зрительной опорой на графические образы предложений или сочетаний слов».
Другой автор - Н.И. Шахова, не оспаривая в принципе устного опережения, указывает на другую последовательность обучения иностранному языку в группах кандидатского семестра - первый этап работы посвящается обучению чтению. «… умение читать создает определенные преимущества при обучении устной речи взрослых вообще и научных работников в частности». И далее: «умение читать важно при обучении языку не только само по себе, но имеет также большое значение при обучении другим навыкам».
В работах психологов Н.И. Жинкина и И.А. Зимней указывается, что чтение и письмо представляет собой более сложные виды РД. Трудность овладения чтением и письмом объясняется тем, что в этих видах речевой деятельности «отражен не только самый сложный - внешний письменный - способ формирования и формулирования мысли, но также и тем, что они предполагают усвоение нового способа фиксации результатов отражения действительности, т.е. ее графического представления.
В английском языке с его традиционным написанием работа зрительного анализатора имеет большое значение. Говоря о зрительной системе, Б.Г. Ананъев объяснял ее доминантность не только «ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов», но и тем, что она «играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами (подобно кинестетическому анализатору) и является функциональным органом - преобразователем сигналов». Уникальность зрительной системы состоит еще и в том, что она работает на трех уровнях: сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятия), апперцептивном (представления).
Исследованиями Н.И. Жинкина установлено, что при переходе одного вида речи в другой значительно перестраивается ее механизм. Однако без участия речедвигательного анализатора невозможен ни зрительный прием слов, ни запись слов буквами. Причем исходным пунктом запуска письменной речи является звуковой образ слова. Вместо реально воспринимаемых звуков у пишущего возникают представляемые, действует внутренний речевой слух. Появление слуховых образов слов обеспечивает речедвигательный анализатор.
Следующим шагом в теории вопроса явились исследования А.Н. Соколова, в которых показана необходимость включения в работу всех анализаторов для формирования полноценного речевого механизма. По теории А.Н. Соколова, основным механизмом мышления и понимания является внутренняя речь и связанная с ней скрытая артикуляция. Внутренняя речь - есть производное, возникающее из внешней (речеслухового восприятия) речи других людей и активного владения всеми формами устной и письменной речи. Быстрота и точность понимания обеспечиваются минимальным участием артикуляционных движений. Но достигнуть этого можно только «путем максимально развернутого артикуляционного закрепления» речи в практике. При этом стимулом понимания является не само по себе проговаривание слов в любой форме, а образование обобщенных межанализаторных связей на речевой кинестетической базе. Однако, как показывают специальные исследования, формирование обобщенных межанализаторных связей при овладении иностранным языком требует длительной тренировки в условиях, приближенных к естественным условиям общения.
Узнавание зрительных образов слов при чтении, анализ звуковой структуры слов при письме невозможны без функционирования зрительного и речедвигательного анализаторов. Можно сделать вывод, что именно эти анализаторы играют роль внутреннего канала связи.
В процессе письма активизируются и закрепляются внутренние связи всех анализаторных систем. Можно думать, что формирование чтения как деятельности больше коррелируется с письмом, чем с устной речью. Поэтому мы рассматриваем письмо как неотъемлемую часть всего речевого процесса, подчеркивая его роль в создании прочных навыков и умений чтения.
Одновременное развитие видов речевой деятельности в начальный период обучения облегчается тем, что речевой материал для всех видов РД практически одинаков.
Письмо на этом этапе играет роль связующего звена и создает предпосылки для формирования полноценной внутренней речи.
Заключение
Источники:
Источник: https://naukarus.com/psihologicheskaya-harakteristika-ustnoy-rechi-na-inostrannom-yazyke