Педагогическое проектирование урока

Педагогическое про­ектирование есть в известном смысле собирательная де­ятельность и одновременно деятельность выбора из все­го знания об уроке того, что нужно именно для данного момента, для изучения данной темы и с данными детьми. Посудите сами, можно ли на одном уроке, даже концент­рированном, использовать весь наработанный багаж зна­ний об уроке — образовательные парадигмы, теории, на­правления развития, обилие известных методов и т. д.? Из всего этого надо «выделать» урок, который для учащихся становится единственным и неповторимым. Такое урокоформирование и происходит в процессе его педагоги­ческого проектирования.

Педагогическое проектирование урока есть деятельность по предварительной разработке системы взаимодей­ствия учителя и учащихся, направленного на освоение (ов­ладение) учебным материалом в соответствии с поставлен­ной целью. Сущность этой деятельности состоит в перево­де теоретических идей в практику жизни, в создании проек­тов, способных быть реализованными. В конечном итоге педагогическое проектирование можно рассматривать как процедуру создания педагогических технологий, готовых к употреблению без дополнительных объяснений.

Осуществление педагогического проектирования есть функция учителя, выполнение которой, по нашим данным, занимает не менее одной четверти рабочего времени, от­водимого на профессиональную деятельность. Для учителя это особый вид деятельности, требующий специальных навыков и умений выполнения, поскольку эта деятельность осуществляется в по­нятийно-описательной форме устного или письменного текста.

В течение многих лет мы изучали проектировочную деятельность учителя, неоднократно ее описывали, стремясь к четкости и простоте. Попробуем это сделать и сейчас по отношению к уроку.

Педагогическое проектирование чего бы то ни было, в том числе и урока, осуществляется в три последовательных этапа:

— моделирование,

— проектирование,

— конструирование.

Для урока это выглядит следующим образом. Моделирование уро­ка — это процесс определения основных его параметров. Оно вклю­чает в себя: выбор концепции или технологической идеи, определяю­щих мировоззренческое поле урока, постановку цели урока, определение его вида и типа. Фактически идет отбор тех идей, которые отра­жают общее представление учителя о хорошем современном уроке. Модель урока — это и есть общее представление учителя об уроке, которое он хотел бы воплотить на практике. Это абрис урока, его эс­киз. Это, если хотите, «версия» урока, чаще всего идеальная.

Данный этап, как правило, мысленный и устный. Учитель «прорисовы­вает» урок лишь в общих чертах, смутно представляя его детали. Одна­ко здесь есть конкретные опорные знания о предстоящем уроке — его цель, вид и тип. Таким образом, моделирование — это начальный этап перевода теории урока в практику, осуществляемый как процесс выбо­ра опорной теории и использования ее как основания для практическо­го действия. Любая деятельность учителя, тем более в такой логически завершенной форме как урок, с необходимостью требует определен­ных теоретических основ, единого научного подхода.

Проектирование урока — следующая ступень его разработки. За­метим, что здесь это понятие используется в более узком смысле, чем употребляемое для всего процесса разработки урока. Такая тавтология вынужденная и связана с тем, как весь этот процесс рассматривается в других науках. Мы решили не вносить своих толкований и следовать межнаучному знанию, интегрируя в педагогику то, что уже наработано другими практиками и учеными. Итак, здесь понятие проектирования употребляется в узком и более практическом смысле слова.

Этот этап состоит в разработке регулятивов, с помощью которых будет достигаться поставленная цель. В педагогике регулятивы часто называются обобщенно способами. Такими регулятивами прежде все­го являются компоненты педагогического процесса — задачи, прин­ципы, содержание, методы, формы учебной деятельности. На этом этапе создается педагогическая структура, каждый компонент кото­рой как бы материализует модель как исходный образ урока. Цель урока здесь уточняется и разбивается на задачи, принципы «переводятся» в правила своей реализации, содержание формируется как учебный материал со своим объемом и формами предъявления учащимся, методы отбираются на основании массы факторов: цели, уровня раз­вития детей, готовности учителя ими пользоваться и, конечно, на ос­новании той идеи, которая заложена в модели урока. Так отбираются и средства обучения на уроке. Что касается формы, речь идет о формах учебной деятельности учащихся, например, индивидуальной, парной, групповой, коллективной и др.

На этом этапе разработки урока осуществляется подбор материала, который на следующем этапе будет превращаться в технологию.

Конструирование урока — конечный этап проектирования. Его на­значение — создание технологии обучения учащихся как процесса освоения ими учебного материала. Технология урока и есть сама сис­тема взаимодействия учителя и учащихся, направленная на овладение ими учебным материалом согласно поставленной цели. По сути, тех­нология урока — та последовательность действий учителя и ученика, благодаря которой достигается цель урока. Мы уже говорили, что на­значение педагогического проектирования состоит именно в разра­ботке конкретной технологии как технологии конкретной формы орга­низации обучения.

Получить полный текст

Конструирование урока для учителя выливается в создание своей специфической методической и психологической структур в соответ­ствии с моделью и уже построенной педагогической структурой. Фор­мы такого конструирования известны — конспекты уроков, сценарии, планы, планы-тезисы, схемы, методические разработки. Через их реа­лизацию учитель ведет детей к Истине.

Учитель может спросить: что же нового вносит проектирование в его работу, если он многое из перечисленного делал каждый день? И все-таки проектировочный (проективный) подход упорядочивает разрозненные действия, приводит их в систему, показывает зависимость друг от друга и, что очень важно, показывает назначение всей работы по подго­товке урока как процесса перевода теории в практику школьной жизни. Проектирование придает осмысленность рутинному труду учителя.

Описывая весь процесс педагогического проектирования в един­стве трех его этапов, в единстве с существующим структурированием урока и иными знаниями о нем, мы подчеркиваем важный факт: этот путь проходит каждый учитель, даже слабый и начинающий, даже не новатор, а просто традиционщик. Любой учитель, в свернутом или развернутом виде, проделывает эти операции, мысленно выстраивая, а затем и фиксируя на бумаге свою предстоящую деятельность на уро­ке. Заметим, что чем точнее и полнее предварительно проработана технология урока, тем свободнее и увереннее держится учитель на уроке, тем комфортнее себя чувствует и допускает гораздо больше маневра, чем неподготовленный учитель.

Этот процесс педагогического проектирования урока имеет свои ограничители в виде принципов проектирования. Понимая, что педа­гогическое проектирование есть ступенчатый, но в то же время цело­стный процесс, он в целом и должен строиться по определенным прин­ципам. В частности, в соответствии с принципом достаточной полно­ты охвата проектируемого объекта, системного единства всех этапов и форм проектирования, человеческих приоритетов; саморазвития; доступности.

Принцип достаточной полноты охвата проектируемого объекта в своей реализации основан на выполнении следующих правил:

• четко определите объект проектирования и его основные характе­ристики в пространстве и во времени;

• разбейте объект проектирования на составные части, определите порядок их взаимосвязи и зависимости между собой;

• выберите соответствующую объекту форму проектирования, от­ражающую соответствующую структуру проектируемого объекта.

Принцип системного единства всех этапов и форм проектирования урока реализуется посредством соблюдения следующих правил:

• используйте дедуктивный способ проектирования, начиная про­цесс с построения модели;

• проектируйте урок непременно на всех трех уровнях, не исключая ни один, каким бы свернутым и коротким он ни был;

• обеспечьте преемственную связь содержания и построения всех форм проектирования, используемых на всех трех этапах.

Принцип человеческих приоритетов строится на выполнении сле­дующих правил:

• сверяйте проект с духовно-нравственными основаниями человечес­кой жизни: никакого вреда и никому его реализация не должна приносить;

• подчиняйте проектируемый педагогический процесс реальным потребностям, интересам и темпам развития своих воспитанников;

• не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, умейте от­ступать, принимать их предложения и заменять свои;

• жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.

При проектировании урока педагогу можно порекомендовать чаще ставить себя на место учащихся и «выполнять» свои собственные ре­комендации и требования. Этого мысленного эксперимента бывает достаточно, чтобы уже в ходе проектирования можно было вносить необходимые коррективы в урок.

Принцип саморазвития педагогического процесса урока требует создания проектов гибкими, динамичными, способными к измене­нию входе реализации, обеспечивающими постепенное усложнение деятельности участников урока. Создать очень точный проект практи­чески невозможно. Жестко созданный и жестко реализуемый проект всегда ведет к насилию над учащимися. Этот принцип реализуется с помощью следующих правил:

• каждый проект надо разрабатывать с постепенным внутренним усложнением действий участников урока, с наращением динамики взаимодействия;

• разрабатывайте модели, проекты таким образом, чтобы отдель­ные их компоненты легко заменялись, поддавались модернизации и корректировке;

• делайте свои планы, программы, сценарии такими, чтобы их мож­но было многократно использовать, приспосабливая к изменившим­ся условиям;

• не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, также обеспечивающих достижение цели.

Принцип доступности проектирования и проектов для участия в разработке и использовании их всеми участниками педагогического процесса обеспечивает субъективацию урока. Если учащиеся и родители будут обеспечены правами влиять на процедуру проекти­рования как в ее технологическом, так и в содержательном аспекте, они будут заинтересованы и в реализации проекта. Для этого надо соблюдать следующие правила:

Получить полный текст

• привлекайте учащихся к разработке отдельных компонентов про­екта урока и их реализации;

• привлекайте родителей к разработке отдельных компонентов уро­ка и их реализации;

• развивайте на уроке самоуправление учащихся;

• создавайте проекты урока на доступном для понимания родителя­ми языке;

• сделайте проекты уроков доступными для ознакомления с ними учащихся и их родителей.

Эти пять принципов касаются самой технологии проектирования, урока, но не его конкретного содержания. Технология проектирова­ния, с нашей точки зрения, тоже должна быть культуросообразной. Но, увы, этот вопрос вообще никем не исследован. Мы тоже не занима­лись сравнительной характеристикой этого процесса в педагогиках разных народов. За основу же брали массовый опыт проектировоч­ной деятельности нашего учителя. К тому же мы знаем, что многие формы проектирования урока устанавливаются руководством как нор­мативные (как на уровне министерств, так и на уровне администрации образовательных учреждений).

Характеризуя этапы проектирования урока, мы невольно касались и порядка действий проектирования. Этапы этой деятельности в своей реализации представляют собой определенный набор действий, вы­полнение которых и составляет технологию самого проектирования. Так, на этапе моделирования урока учитель выполняет действия:

а) вычленение объекта проектирования (всего годового цикла обу­чения данному предмету, изучение учебного блока содержания, одно­го или нескольких уроков);

б) анализ объекта, разделение его на составные части;

в) выбор формы проектирования;

г) определение цели изучения материала как цели урока;

д) формулировка темы урока как обобщенного свернутого его со­держания;

е) определение исходных педагогических идей, реализация кото­рых, по мнению учителя, обеспечит достижение цели оптимальным путем;

ж) определение пространственного и временного обеспечения уро­ка, необходимого для достижения цели в аспекте выбранных педаго­гических идей;

з) определение материально-технического обеспечения урока; и) определение вида урока;

к)определение типа урока.

Разве не эту деятельность совершает учитель при разработке календарно-тематического или перспективно-тематического планов, методи­ческого обеспечения урока и самого конспекта урока? Все это начальный и зачастую подготовительный этап к самому конструированию.

Второй этап проектирования — создание проекта урока, представ­ляющего на листе бумаги целостный педагогический процесс освое­ния материала в соответствии с поставленной целью. Мы уже говори­ли, что на этом этапе разрабатывается каждый структурный компо­нент педагогического процесса, т. е. педагогическая структура.

Учитель вновь работает с целью урока. На этот раз он ее разбивает на задачи как на составные части, реализация которых и обеспечивает достижение цели. Это довольно сложная процедура, выполнение ко­торой требует определенного знания о структуре цели, видах целей, требованиях к ней и особенностях ее формулирования. Прежде всего, учителю следует определиться с главной целью обучения на уроке. Мы поддерживаем тех педагогов, которые считают, что на уроке надо ста­вить одну и только одну цель, что все другие производны от нее или являются ее подцелями (задачами). Выше мы говорили об опыте пе­дагога, который утверждал, что чем больше в цели по­зиций, чем сложнее она сформулирована, чем больше в ней слов выс­казано, тем она дальше отстоит от реальных возможностей учителя и учащихся, тем меньше шансов ее достичь. И потому он ставит только одну и именно образовательную цель, т. е. цель обучения. А далее раз­рабатывает задачи либо как части цели, либо более сложные, напри­мер, воспитательные.

В массовой же практике закрепились рекомендации о трехцелевом уроке. Этими целями могут быть: цели обучения по освоению опреде­ленного содержания учебного материала (Изучение правил правописания безударных гласных в корне слова); воспитательные, содержа­щие перечень личностных качеств учащихся, подлежащих воспитанию на уроке (Воспитание усидчивости и аккуратности в процессе работы на уроке); развивающие, состоящие из перечня психических свойств человека, как правило, познавательных (Развитие внимательности и наблюдательности учащихся в процессе изучения живой природы). предлагает эти три цели считать за одну и имено­вать «триединой целью».

Однако этого перечня оказывается недостаточно для того, чтобы охватить все возможности урока. И тогда многие педагоги рекомен­дуют в качестве целей рассматривать качественные характеристики учебной деятельности учащихся (Формирование умения планировать свою учебную деятельность); дидактическую деятельность самого учи­теля (Раскрыть учащимся причины экономического кризиса).

Согласитесь, что все это разные цели, а следовательно, и ожидания разных результатов. Учителю следует крепко подумать, прежде чем определиться с целью, ибо при вторичной работе с ней ее надо соот­нести с возможностями самого учителя, с местом, отводимым данно­му уроку в процессе изучения дисциплины, с ранее поставленными целями и успешностью их достижения. И если учитель ставит сразу несколько целей урока, что вполне возможно, он видит их единым бло­ком, во взаимном дополнении и развитии и способен их достигать. Количество ведущих целей, нам кажется, зависит все-таки отличных и профессиональных возможностей учителя.

Получить полный текст

Для того чтобы каждую цель разбить на задачи, нужно знать ее струк­туру. В цель входят объект, предмет и действие цели. Напомним, что объект - это сам учащийся, имеющий особые характеристики, начи­ная с возрастных. Он имеет свою позицию в классе, свой уровень ум­ственного развития, мотивацию учения и т. д. Предметом цели стано­вится то, что мы хотим преобразовать в ходе урока, что изменить, какого результата достичь. Действие цели показывает меру преобра­зования предмета по отношению к данному объекту. Например, в цели — формировать наблюдательность учащихся за естественными явлениями природы — объектом являются учащиеся определенного класса, предметом — наблюдательность за естественными явления­ми природы, действием цели — формирование. Формирование — процесс длительный, поэтапный, состоящий из более простых действий: составление плана наблюдений, выбор объекта наблюдения, выбор времени наблюдения, знание признаков объекта наблюдения, обнаружение признаков объекта наблюдения, обучение фиксирова­нию наблюдаемого явления и др. Вот эти простые действия, входя­щие в целевое действие, и могут стать основанием для вычленения задач обучения на уроке. Если стоит цель — раскрыть причины эконо­мического кризиса, то в качестве задач можно брать: формирование понятия об экономическом кризисе, установление его признаков, вы­явление фактов наличия кризиса, анализ фактов и причин их появле­ния, выдвижение гипотезы о причинах, доказательство гипотезы.

Задачи урока можно вычленять также на основе признаков целевого предмета. В наших примерах — из признаков наблюдательности как качества личности, из признаков причин, породивших кризис. Есть еще способ выдвижения задач «по избытку и по недостатку» у учащих­ся тех или иных знаний, навыков, умений или личностных качеств. Ка­кой из способов дробления цели на задачи наиболее эффективен, мы не знаем. Опыт говорит что в разных условиях и у разных учителей процедура определения задач проходит по-разному. Важно одно — выделяемые задачи в сумме своей должны соответствовать цели, ре­шение каждой из них должно быть вкладом в ее достижение.

Воспитательные задачи урока можно вычленять из цели на основе воспитательного потенциала учебного материала. Учитель осмысли­вает возможное влияние реализуемой через содержание цели на дру­гие компоненты и составляющие урока и особенно на его участников. Так, цель формирования наблюдательности за естественным состоя­нием природы может в своей реализации способствовать воспита­нию любви и бережного отношения к природе, формированию сис­темного и экологического мышления. Их и можно выдвигать как со­путствующие цели урока или как его задачи. И в этом мы вполне со­гласны с, задачи могут быть шире цели и распрост­раняться на другие уроки и весь учебный процесс в целом. Но, повто­ряем, только в случае их «вытекания» из цели урока.

При подготовке и особенно при проведении уроков я всегда особое место отводила задачам, в соответствии с ними и структурировала педагогический процесс и освещала каждый его компонент идеями цели и задач. Если надо было формировать наблюдательность, то мы работали с ней с самого начала урока и до конца. Задачи есть те же цели, но представляющие ее в соответствии с конкретными условия­ми достижения. Редкую цель без дробления на задачи можно достичь сразу одним педагогическим действием. Поэтому приходится и здесь двигаться мелкими шагами.

Как только разработали цели и задачи, переходим к принципам про­ведения урока. Здесь можно опираться на уже разработанные наши­ми дидактами принципы и можно выдвигать авторские, выработан­ные в собственном опыте. Всем известны принципы научности, сис­темности, доступности, наглядности и другие. Но вот ввел свой принцип обучения на повышенном уровне сложности. Это позволительно при его опыте, методическом мастерстве и психоло­гическом подходе к уроку. В своей работе мы часто отдавали пред­почтение принципу опоры на личный опыт учащихся.

Далее учитель работает с содержанием, отбирая, структурируя пос­ледовательность изучения, определяя форму предъявления учащим­ся, выделяя основные и второстепенные понятия. Одновременно про­ектируются методы, приемы и средства работы учащихся с этим со­держанием.

На данном этапе проектирования урока идет не только отбор конк­ретного материала для его проведения в соответствии со структурой педагогического процесса, но, что главное, весь этот материал при­водится в систему, устанавливаются связи и зависимости между все­ми компонентами. При этом определяется системообразующий фак­тор. Роль такого фактора может выполнять любой компонент педаго­гического процесса, начиная с цели. Системообразующий компо­нент — это тот, который объединяет все остальные в единое целое по эффекту шампура при приготовлении шашлыка. В такой роли чаще всего выступают цели и задачи урока, но могут быть принципы, само содержание, методы.

Наконец, этап непосредственно самого конструирования урока. На нем разрабатывается конструкт урока — его методическая структура как последовательность действий его участников. Учитель пишет до­кумент, по которому будет работать и долго сохранять, модернизируя его, который, возможно, будет предъявлять руководству при контро­ле и аттестации Выбор формы конструирования урока зависит от опыт­ности учителя, от типа и вида урока, от назначения этого материала. Дадим краткую характеристику некоторых из них.

Получить полный текст

План урока — это краткое, пунктирное обозначение основных эле­ментов методической структуры урока, системный перечень действий учителя и ученика. В плане последовательно фиксируется цель, зада­чи, тип, вид урока, действия учителя по актуализации или изложению новых знаний, а также соответствующие им действия учащихся. Это наиболее краткая форма проектирования урока, применяемая опыт­ным учителем, хорошо знающим содержание преподаваемого пред­мета и особенности учащихся класса. План при этом выполняет функ­цию опорного напоминания последовательности событий урока, ибо в нем не представлены ни учебный материал, ни зачастую методы ра­боты с ним. Учитель все это держит в своей памяти.

Конспект урока — это тоже план, но снабженный конкретными воп­росами кучащимся, иногда конспективным изложением содержания, определениями, схемами и указанием методов, приемов и средств, используемых при работе с ними. В конспекте в свернутом виде пред­ставлено все содержание урока и все методы. План становится лишь скелетом для раскрытия содержания и технологии обучения на уроке. Содержание и технология обучения здесь раскрываются в двух разде­лах —деятельность учителя и деятельность учащихся. Конспекты уро­ков рекомендуют составлять молодым учителям и учителям более опытным при освоении новых тем или новых технологий обучения.

Сценарий урока — форма описания разыгрывания темы с элемента­ми импровизации, игры, сложного взаимодействия участников педа­гогического процесса между собой. Сценарии пишутся для интегративных уроков, уроков-«погружений», арт-уроков. Такие уроки прово­дятся на основе стратометрически построенных взаимоотношений всех участников педагогического процесса, при наличии общего сюжета и распределения ролей и функций. Сценарии уроков как формы тексто­вого проектирования представляют собой ролевое распределение со­держания, выделение действий и специально создаваемых ситуаций, как это делается в литературных сценариях. Иногда такие сценарии де­лаются в виде литературно-музыкального или иного монтажа.

Методическая разработка урока — это не только его конспект или сценарий, но и описание процесса их подготовки и источников инфор­мации, раскрытие оснований при постановке целей и задач, выборе методов и средств. В методическую разработку включаются также ме­тоды контроля и ожидаемые результаты. Методическая разработка представляет собой полный набор действий учителя по урокоформированию, раскрывающих саму технологию проектирования урока.

Внутренняя структура проектных документов довольно разнооб­разная. Все содержание и технология урока могут излагаться как вза­имосвязь двух видов деятельности — учителя и учащихся. Такое пос­ледовательное вертикальное и повременное изложение действий мо­жет сочетаться с горизонтальным делением на части в зависимости от методики урока, т. е. раскрываться поэтапно. Каждый проект имеет общую «шапку», нередко называемую «паспортом урока». Сюда зано­сятся общие данные о предмете, классе, учителе, теме урока, виде, типе урока. Нередко дается перечень опорных знаний, необходимых для изучения нового материала. В конце проекта кратко описывается домашнее задание.

Все кажется ясным. Технология проектирования урока вполне мате­риалистична, легко представляется как система конкретных действий, каждое из которых доступно совершить любому учителю. Сложность педагогического проектирования состоит в его духовной и культуроло­гической составляющих, в необходимости сделать сам проект изна­чально духовно-нравственным и культуросообразным. На этот счет есть принципиально новые идеи волгоградского профессора, разработавшего технологию создания технических и педагоги­ческих систем как систем благотворительных. Благотворительные про­екты систем и процессов строятся на соотношении добра и зла, кото­рые они способны принести человеку в ходе своего воплощения в жизнь. Профессор считает, что педагог изначально должен стремиться к со­зданию благотворительных проектов, направленных на принесение пользы телу, душе и духу человека. Для того чтобы свести к минимуму зло, возможное от нашей педагогической деятельности, надо соизме­рить добро и зло как созидательные и разрушительные качества тех или иных действий. Целью проектирования при этом становится увеличе­ние добра и уменьшение зла при их влиянии на человека

выделил пять этапов проектирования на базе тако­го мировоззренческого подхода: выявление достоинств и недостат­ков существующих систем и процессов, сказывающихся на развитии человеческого тела, души и духа; выработка вариантов замены тех, которые действуют разрушительно на тело, душу или дух человека; вы­работка критериев благотворительности системы в целом; этап оценивания по этим критериям степени благотворительности новой сис­темы или процесса; завершение разработки новой технологии. Фактически, речь идет о мысленном эксперименте и экспертной оценке проекта. Такой подход к проектированию обогащает постро­енный урок, поскольку к чисто материалистическим действиям его по­строения добавляет духовные действия.

Получить полный текст

После того, как проект урока положен на бумагу, непременно надо про­вести самопроверку качества проекта урока: верно ли сделан выбор цели и задач; точно ли рассчитано время на выполнение заданий и за­дач, на ответы учащихся; нет ли отвлекающих моментов в уроке; все ли возможности использованы; достаточно ли наглядного, технического обеспечения и раздаточного материала; грамотно ли соотнесены меж­ду собой цели, содержание и методы урока? Нелишне подумать и над тем, в какие моменты урока могут возникнуть напряжение, отклонения, срывы и какие при этом применить способы их устранения. Как мы уже говорили, надо оценить проект с точки зрения его ориентации на ду­ховно-нравственные ценности, на добро. Между прочим, о такой про­верке все чаще говорят «чистые» педагоги. Не лишне вспомнить сейчас слова великого Гегеля:«Педагогика — это искусство делать людей нрав­ственными; она рассматривает человека как природное существо и ука­зывает путь, следуя которым он может вновь родиться, превратить свою первую природу во вторую, духовную...»

Итак, для того чтобы спроектировать урок, учителю надо знать прак­тически всю педагогику и уж конечно как можно больше о самом уро­ке. И при всем том, «сколько бы ни была изощренной интеллектуаль­ная оснастка проектирования, главное в нем все же в ином: человечес­кое, творческое значение имеет проектная инициатива, ее ценностная интонация, те качества жизни, которые с помощью данной проектной инициативы будут выявляться или укрепляться среди нас». Сло­вом, на уроке каждый учитель через педагогический процесс вопло­щает себя в детях. Нередко это делается через психологическую струк­туру урока, включающую в себя не только мыслительные операции, степень умственного напряжения при выполнении учебных заданий, но и восклицания учителя, риторические обращения, живость слов, выразительность и четкость мысли, паузы, молчание, естественность поведения. Многое из этого уложить в проекты просто невозможно, но они составляют живую реальность каждого урока.

В то же время даже самое высокое мастерство учителя не спасает плохо организованный и небрежно спроектированный урок от прова­ла. «План для учителя — то же самое, что партитура для дирижера, сценарий для режиссера». Между этими двумя полярностями и должен пройти учитель, обеспечивая баланс человеческого и сугубо тех­нологического.

Проектирование урока —довольно сложный процесс. Конечно, хо­рошо, если в школе есть грамотный методист, способный помогать учителям именно при разработке уроков. Хорошо, если школа распо­лагает программой компьютерной разработки уроков. Чаще всего ничего этого нет, учитель один на один с этой проблемой. В этом слу­чае он сам должен помогать себе постепенным накоплением матери­ала к урокам. Когда-то были популярны поурочные папки как накопи­тели самого разнообразного материала: разработок уроков, конспек­тов наблюдений уроков своих коллег, иллюстраций, газетных и иных статей и конспектов по соответствующей теме, различного рода выс­казываний, списков литературы, словарных определений и т. д. и т. п. В таких поурочных папках, как правило, тематических, накапливаются формулировки целей и задач уроков, перечень применяемых при изу­чении данной темы методов, приемов и средств, перечень вопросов, задаваемых учащимся. В них можно собирать оценки своих уроков, замечания по эффективности применяемых методов. Многие педаго­ги собирают такие папки годами, что значительно облегчает каждод­невное сидение за проектированием уроков и сокращает время. И се­годня творческие учителя создают такие папки, поскольку надежд на внешнюю помощь остается все меньше.

Между прочим, такую накопительную работу могла бы вести и школа. При наличии компьютера сегодня легко создавать банки данных по та­ким вопросам, как цели и задачи изучения предмета, методы, приемы и средства обучения, структурирование учебного материала, а также по наличию в школе наглядности, иллюстраций, литературы, методичес­ких пособий по темам, проблемам, учебным дисциплинам, по годам обучения, по особенностям работы с проблемными детьми и т. д.

Коротко об основных ошибках проектировочной деятельности учи­теля. К таковым мы относим, во-первых, непризнание ценности само­го проектирования как важнейшей педагогической функции. Нигилизм еще жив. Нам все кажется, что проектирование есть удел техников и технологов, но не воспитателей. Во-вторых, господствующая недооцен­ка целей и задач в организации деятельности. Это усугубляется не­умением их разрабатывать. В-третьих, односторонняя ориентация учи­теля то в сторону педоцентризма, то в сторону детоцентризма. Ни то, ни другое не исчерпывает педагогического процесса и в отдельности не решает проблем образования. Наконец, в-четвертых, разделение сфер духовного и материализованного творчества. Увы, это трудно преодолимые недостатки в нашей работе.

(Библиотека журнала «Директор школы» № 5-2004 «Все о современном уроке в школе»)