УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

(Обзор литературных источников)

Некоторые данные из истории развития учения об олигофрении. Использование методов психолого-педаго­гического изучения умственно отсталых детей.

В данной лекции не ставится задача дать исчерпывающий анализ всех имеющихся исследований по психоло­гическому и педагогическому изучению умственно отсталых детей. Мы рассмотрим выборочно некоторые направления в использовании методов психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей в отечественной
и зарубежной литературе.

Основное внимание уделено анализу психолого-педагогических исследований, имеющих значение в решении проблемы отграничения олигофрении от других форм отклонений в психическом развитии детей.

Исследования по вопросам психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей имеют сравнительно короткий срок существования. До середины XIXв, про­блема психологического изучения умственно отсталых детей оставалась медицинской проблемой, и психологи­ческое изучение умственно отсталых детей состояло, главным образом, в описании тяжелых форм олигофрении с точки зрения клинико-этиологических данных (имбецильность и идиотия).

Впервые вопрос о возможности развития и обучения умственно отсталых детей был поставлен за рубежом французским врачом и педагогом Сегеном (1812–1880). Первые психолого-педагогические исследования, связан­ные с попытками обучения и воспитания умственно отста­лых детей, были проведены в середине XIX в. на глубоко умственно отсталых детях (Пинель, Эскироль, Сеген и др.). В исследованиях этих авторов имеются ценные сведения об особенностях психологических нарушений детей-олигофренов, а также намечаются приемы и спо­собы педагогической работы с ними, исходя из особен­ностей их дефектов [18].

Во второй половине XIX и начале XX вв. в наиболее развитых промышленных страдах Западной Европы вводится всеобщее обучение. Среди детей школьного возраста встречались такие, которые не усваивали ма­териала, предусмотренного программой начальной шко­лы. Возникает проблема оказания помощи неуспевающим детям, для ее разрешения начинают привлекаться психологи, и, таким образом, эта проблема из области медицинского исследования переносится в педагогичес­кую область, становясь психолого-педагогической.

Первой задачей психолого-педагогического изучения было выявление детей, неспособных обучаться в массо­вой школе. Чтобы обнаружить их, необходимо было производить массовое обследование учащихся.

В начале XIX в. появляются экспериментально-психологичеекие методики Бинэ-Симона: «Новые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных детей» [2]. На основе обследования ребенка этим мето­дом диагноз олигофрении устанавливается, главным об­разом количественным «коэффициентом интеллекта» (JQ), который зависел от суммы чисел правильно выполненных заданий. При обследовании ребенка методом тестов не учитывались качественные особенности проте­кания психических процессов, изучение проходило раз­розненно, без учета единства и взаимосвязи всех психи­ческих процессов и свойств, игнорировалось развитие, не учитывался возраст.

Невыполнение тестов не всегда было следствием олигофрении. Во многих случаях оно было связано с за­держкой развития по разным причинам (общей сома­тической ослабленностью, условиями неблагополучного семейного воспитания и др.). Использование метода тестов явилось причиной неправомерного расширения диагностики олигофрении, а иногда и явной ошибкой [55].

Метод тестового обследования детей, как при комп­лектовании коррекционных школ восьмого вида, так и при изучении нарушений в психической деятельности (умственно от­сталых детей широко используется и в настоящее время в зарубежной дефектологии и психологии (США, Англия, Франция др.) [61, 62, 68, 69]. Подход к решению вопросов дифференциальной диагностики олигофрении в плане отграничения ее от сходных состояний в психо­лого-педагогическом аспекте в зарубежной дефектоло­гии характеризуется большим разнообразием [62, 63, 64, 65, 66, 70].

Понятие «умственная отсталость» в трактовке психологов и дефектологов США имеет очень широкий объем. Оно далеко не всегда связывается с органическим поражением моз­га ребенка. К «умственно отсталым» они относят детей, у которых наблюдаются различные нарушения" интел­лектуальной деятельности в связи с перенесенными в раннем детстве лишениями, отсутствием достаточного уровня культурных условий, нерадивостью родителей и др. [61]. Таким образом, и педагогически запущенные и задержанные в своем развитии дети не выделяются как особые категории и присоединяются к умственно отсталым.

Метод тестового обследования занимает ведущее место в системе комплектования коррекционных школ в Англии. Интеллектуальный коэффициент детей, зачис­ляемых в коррекционную школу (JQ), должен быть от 50 до 70. Понятие «умственная отсталость» в Англии определяется не четко и трактуется расширенно. Так, в эту категорию детей включаются дети педагогически запущенные и недоразвитые. Основным критерием опре­деления умственной отсталости является глубокое от­ставание ребенка в массовой школе [18, 61].

За последнее десятилетие в ряде стран появилось огромное количество «баттарей» (се­рий) тестов. Определение умственного развития детей с помощью тестов упрочилось и распространилось в этих странах. Такая практика получает теоретическое под­крепление в попытках разными способами обосновать предлагаемые системы тестов, подчеркнуть их значи­мость не только для определения общей умственной одаренности, но и для выявления специальных способ­ностей [33].

Многие прогрессивные психологи и педагоги зару­бежных стран проявляют критическое отношение к ме­тоду тестов и настойчиво возражают против того, чтобы психические особенности детей определялись без учета условий их обучения [63, 65, 66, 68]. В ряде работ подчеркивается, что только разностороннее изучение ребен­ка может помочь правильно диагностировать его состояние. При этом отмечается, что для констатирования умственной отсталости необходимо наличие у ребенка соответствующих медицинских, социальных, педагоги­ческих и психологических данных.

Несколько иной подход к вопросам отграничения олигофрения от сходных с ней состояний наблюдается в странах восточной европы [18, 31, 60]. В связи с тем, что в этих странах коррекционное обучение включено в общегосударственную систему образования, вопросам изучения умственно отсталых детей уделяется значи­тельное внимание.

В Германии, Румынии, Чехии, Словакии и Болгарии при изу­чении детей, отбираемых в коррекционные школы восьмого вида, применяется комплексное, динамическое, целостное изу­чение личности ребенка. Коррекционная воспитательная работа в ряде стран (Германия, Польша, Болгария, и др.) строится на основе изучения качественных особен­ностей структуры дефекта [18, 31, 60]. Особого внимания заслуживает опыт отбора детей в коррекционную школу восьмого вида в Германии, так как их методика способствует лучшему выявлению детей с задержками в развитии [59].

Хотя в настоящее время нет страны, где бы не было критического отношения к определению умственных способностей методом тестирования на основе вычисле­ния «интеллектуального коэффициента» (JQ), все же можно констатировать, что на данном этапе наблюда­ется различие в подходе к изучению умственно отсталых детей [18]. Это различие проявляется в принципах и методах диагностирования умственной отсталости и в системе отбора детей в коррекционную школу восьмого вида.

Для одних стран характерно расширен­ное толкование умственной отсталости, куда включают­ся не только дети-олигофрены (с органическими нару­шениями головного мозга), но и дети, почему-либо от­стающие в своем умственном развитии (условия жизни и воспитания). Основным методом диагностирования является метод тестов (определение JQ). Такой подход мало способствует разработке проблемы отграничения детей-олигофренов (с подлинной умственной отстало­стью) от детей со сходными состояниями.

В других странах умственная отсталость рассматривается как грубое и стойкое нарушение всей познавательной деятельности вследствие органических нарушений центральной нервной системы. Такое пони­мание сущности умственной отсталости определяет как принципы и методы ее диагностирования, так и систему комплектования, а также и иной подход к. решению во­просов, связанных с отграничением олигофрении от сход­ных с ней состояний. Отбор детей в коррекционные школы проводится путем комплексного и более длительного обследования ребенка. В обследовании детей при­нимают участие психолог, врач-психоневролог, педагог-дефектолог, логопед и др. Изучается состояние нервной системы ребенка, его физическое состояние, особенности позна­вательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Всестороннее, комплексное изучение ребенка при направлении его в коррекционную школу является преобладающим почти во всех стра­нах.

В России впервые вопрос о призрении умственно от­сталых детей был поставлен в конце XIX в. На Втором съезде русских деятелей по техническому и профессио­нальному образованию (1895–1896 гг.). Хотя на этом съезде было принято решение ходатайствовать перед царским правительством о создании специального уч­реждения для оздоровления и подготовки к труду слабо­умных детей, однако, до Октябрьской революции госу­дарственные учреждения созданы не были, забота о слабоумных детях осуществлялась силами благотвори­тельности.

Вопросы же психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей рассматривались некоторыми авторами в этот период, главным образом, с точки зрения изучения методов определения умственного развития детей [18]. Вопросы о методах изучения детей были предметом обсуждения на различных съездах, в частно­сти, на съездах по экспериментальной педагогике (1910,1913,1916).

Первая попытка всестороннего изучения личности была сделана невропатологом Г. И. Россолимо [48]. Разработанный Г. И. Россолимо «Метод психологичес­ких профилей» в диагностических целях подвергся рез­кой критике многими психологами. Недостатки в мето­дике Г. И. Россолимо отметил в свое время психолог Л. С. Выготский. Он указал, что эта методика выявляет не столько положительные стороны умственного развития, сколько негативные, и в силу этого не выяв­ляет потенциальных возможностей ребенка в его умст­венной деятельности [9].

Состояние науки того времени не позволяло многим исследователям до конца верно подойти к решению ря­да вопросов, связанных с психолого-педагогическим изу­чением умственно отсталых школьников. Вопрос об отграничении олигофрении от детей с разными формами отклонений развития в психолого-педагогическом аспекте в пол­ной мере в дореволюционной России не возникал. Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников осуществлялось, главным образом, энтузиастами, которые проводили массовое обсле­дование и изучение неуспевающих детей (В. П. Кащен­ко, М. П. Постовская. Г. И. Россолимо и др.).

Как уже сказано выше, помощь аномальным детям в России до Октябрьской революции в основном носила благотворительный характер и состояла не столько в их обучении и воспитании, сколько в призре­нии. Оказание действительной помощи умственно отста­лым детям стало возможным только с установлением Советской власти, когда забота об этих детях стала рассматриваться с государственных позиций и была направлена на создание сети специальных школ для дефективных детей с целью подготовки их к трудо­вой жизни.

Одним из первых авторов создания методики целенаправленного изучения личности школьника является В. Ф. Лазурский [23]. Он разработал методику «естест­венного эксперимента», который представлял собой не­что среднее между наблюдением и экспериментом. Им разработана также система уроков с целью наилучшего выявления индивидуальных особенностей учащихся. Недостатком его теории было то, что развитие личности он рассматривал как проявление врожденных свойств. О необходимости наблюдения за детьми в естественных условиях писал В. П. Кащенко.

На первом этапе становления Советской власти (до 1926г.) в связи с последствиями гражданской войны (голод, разруха, безнадзорность) проблема изучения умственно отсталых детей была не столько научно-мето­дической и психологической, сколько организацион­ной [18].

Первое официальное указание о комплектовании вспомогательных школ имеется в распоряжении Наркомпроса РСФСР от 26 октября 1926 г. «Об отборе де­тей во вспомогательные детские учреждения» [ ]. В этом документе указывается на необходимость строго отли­чать умственно отсталых детей от нормальных, но отста­ющих вследствие неблагоприятных внешних условий. Одновременно с этим в том же документе рекомендуется применять тестовое изучение детей силами педагогов. Известно, что до 1936г. в методах психолого-педагогического изучения детей почти господствующее положе­ние занимал метод тестового обследования, который был не критически заимствован многими исследовате­лями из зарубежной психологии. Тестовые методы изучения, применяемые в то время в психологии и педагогике, очень часто приводили к ошибочному зачислению нормаль­ных, но неуспевающих по каким-либо причинам детей в коррекционные школы восьмого вида.

Методологические основы тестового изучения уровня развития детей неоднократно подвергались убедитель­ной и обоснованной критике как в отечественной психологии и дефектологии, и нет не­обходимости останавливаться на этом особо [9, 53]. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологи­ческих извращениях в системе Наркомпросов» [48] раскрывало антинаучность методов тестового обследо­вания и создавало условия для правильного комплекто­вания сети коррекционных школ восьмого вида. Оно давало также правильное направление в психолого-педагогических исследованиях по вопросам определения понятия умст­венной отсталости.

Еще до постановления 1936г в конце 20-х годов и в начале 30-х, под руководством Л. С. Выготского началось систематическое изучение аномальных детей в экспериментально-дефектологическом институте (дирек­тор И. И. Данюшевский), преобразованном в1943г. в Научно-исследовательский институт дефектологии АПН РСФСР. На базе института дефектологии уже в начале 30-х годов были созданы школы-клиники для детей, страдающих разного рода аномалиями. Прослеживалось развитие детей-олигофренов (Л. В. Занков, И. М. Соловьев и их сотрудники), детей с нарушениями пси­хики вследствие перенесенных мозговых заболеваний (М. С. Певзнер), детей с нарушениями речи (Р. Е. Ле­вина), детей с нарушениями слуха (Р. М. Боскис).

Исследования по изучению умственно отсталых де­тей, проведенные в институте дефектологии, показали особенности познавательной деятельности детей-олиго­френов. Одновременно с описанием дефектов психичес­кой деятельности детей-олигофренов в этих исследова­ниях отмечалось, что коррекционные школы восьмого вида. без основания направляются неуспевающие дети (без ана­лиза причин их неуспеваемости) и что пребывание таких детей в коррекционной школе восьмого вида препятствует их даль­нейшему развитию. В связи с этим авторы призывают учителей коррекционных школ восьмого вида. к внимательному изу­чению учащихся [19, 28].

В результате исследований по изучению высшей нервной деятельности детей-олигофренов в единстве с другими исследованиями (клинико-этиологическими, биохимическими, педагогическими, электроэнцефалографическими и др.) выявились определенные группы детей, у которых может наблюдаться сходная или пограничная с олигофренией психопатологическая симптоматика.

В настоящее время описаны следующие группы де­тей, у которых может наблюдаться сходная с олигофре­нией психопатологическая симптоматика: соматически ослабленные, дети с последствиями перенесенных травм и инфекций центральной нервной системы, дети с состояниями церебральной астении, дети с нарушениями речевого развития, дети с недостатками зрения и слуха, дети с задержанным темпом развития по типу психофи­зического инфантилизма, с локальными западаниями отдельных психических функций, дети с неблагополучными условиями воспитания.

Психологические особенности детей, имеющих сходную с олигофренией симптоматику, описаны в работах ряда авторов [10, 7, 28, 38, 46, 52, 55]. Характер психологических нарушений у некоторых детей из этих групп в литературе принято квалифицировать как различные формы отклонений в психической деятельности. У некоторых детей эти отклонения имеют характер временной задержки умственного развития, возникающей по разным причинам. Поскольку психопатологическая симптоматика детей с временной задержкой умственного развития внешне сходна с симптоматикой детей-олигофренов, возникает ряд нерешенных вопросов в проблеме их дифференциальной диагностики.

С начала существования коррекционных школ восьмого вида появились исследования по вопросам психолого-педагогического изучения учащихся, показывающие различия в динамике их развития. Установлено, что состав учащихся коррекционных школ восьмого вида. неоднороден по характеру нарушений психической деятельности. Нарушения в психической деятельности некоторых умственно отсталых школьников характеризуются функционально-динамическими расстройствами нервной системы. Благодаря включению компенсаторных механизмов нервной системы нарушения их познавательной деятельности могут выправляться до нормы [29, 30].

В связи с трудностями в постановке дифференциального диагноза детей-олигофренов и детей с задержками в развитии не исключается возможность ошибочного зачисления детей коррекционные школы восьмого вида. [1]. Одним из путей в преодолении трудностей в отграничении олигофрении от пограничных и сходных с ней состояний является метод индивидуального психолого-педагогического изучения умственно отсталых школьников в динамике их развития. Исследований посвященных выявлению психологических особенностей детей-олигофренов в плане их отграничения от детей со сходными состояниями в динамике их развития, в психолого-педагогическом аспекте сравнительно немного (4, 7, 34].

В большинстве имеющихся работ психологические особенности этих групп детей рассматриваются косвенно, в связи с клинико-зтиологическими данными [29, 41, 55]. В этих исследованиях определяются основные направления в изучении психологических особенностей умственно отсталых детей в плане установления соответствия между структурой психопатологического дефекта и клинико-этиологическими данными. В качестве основного психологического дефекта, который может быть принят во внимание при дифференциальной диагностике олигофрении от сходных состояний, все авторы указывают на симптом недоразвития высших форм познавательной деятельности – процессов отвлечения и обобщения. Однако при этом указывается, что один этот симптом без связи с другими нарушениями психики (памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы и др.) не может служить основанием для постановки дифференциального диагноза. Авторы отмечают, что наблюдается большая вариативность в индивидуальной психопатологической симптоматике структуры дефекта как при легких степенях олигофрении, так и при различных формах отклонений в развитии, и это затрудняет постановку дифференциального диагноза в плане их отграничения. В связи с этим обращается внимание на необходимость всестороннего комплексного и тщательного изучения характера психологических нарушений каждого отдельного ребенка.

Вопросы дифференциально-диагностического изучения умственно отсталых детей в психолого-педагогическом аспекте рассматриваются в ряде работ в связи с обследованием детей в ПМПК. [16, 37, 38, 46].

Во всех исследованиях, касающихся психолого-педагогического изучения учащихся, в связи с обследованием ребенка при направлении его в коррекционные школы восьмого вида. отмечается необходимость комплексного, систематического, всестороннего изучения его. Указывается на необходимость тщательного психологического изучения характера нарушений познавательной деятельности, сбора полных анамнестических сведении о периоде развития, об условиях семейного воспитания, состоянии физического и неврологического статуса и др. Одновременно с этим указывается на ряд серьезных недостатков в работе ПМПК в результате которых не исключается возможность ошибочного зачисления ребенка в коррекционные школы восьмого вида. [46].