КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
(Обзор литературных источников)
Некоторые данные из истории развития учения об олигофрении. Использование методов психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей.
В данной лекции не ставится задача дать исчерпывающий анализ всех имеющихся исследований по психологическому и педагогическому изучению умственно отсталых детей. Мы рассмотрим выборочно некоторые направления в использовании методов психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей в отечественной
и зарубежной литературе.
Основное внимание уделено анализу психолого-педагогических исследований, имеющих значение в решении проблемы отграничения олигофрении от других форм отклонений в психическом развитии детей.
Исследования по вопросам психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей имеют сравнительно короткий срок существования. До середины XIXв, проблема психологического изучения умственно отсталых детей оставалась медицинской проблемой, и психологическое изучение умственно отсталых детей состояло, главным образом, в описании тяжелых форм олигофрении с точки зрения клинико-этиологических данных (имбецильность и идиотия).
Впервые вопрос о возможности развития и обучения умственно отсталых детей был поставлен за рубежом французским врачом и педагогом Сегеном (1812–1880). Первые психолого-педагогические исследования, связанные с попытками обучения и воспитания умственно отсталых детей, были проведены в середине XIX в. на глубоко умственно отсталых детях (Пинель, Эскироль, Сеген и др.). В исследованиях этих авторов имеются ценные сведения об особенностях психологических нарушений детей-олигофренов, а также намечаются приемы и способы педагогической работы с ними, исходя из особенностей их дефектов [18].
|
Во второй половине XIX и начале XX вв. в наиболее развитых промышленных страдах Западной Европы вводится всеобщее обучение. Среди детей школьного возраста встречались такие, которые не усваивали материала, предусмотренного программой начальной школы. Возникает проблема оказания помощи неуспевающим детям, для ее разрешения начинают привлекаться психологи, и, таким образом, эта проблема из области медицинского исследования переносится в педагогическую область, становясь психолого-педагогической.
Первой задачей психолого-педагогического изучения было выявление детей, неспособных обучаться в массовой школе. Чтобы обнаружить их, необходимо было производить массовое обследование учащихся.
В начале XIX в. появляются экспериментально-психологичеекие методики Бинэ-Симона: «Новые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных детей» [2]. На основе обследования ребенка этим методом диагноз олигофрении устанавливается, главным образом количественным «коэффициентом интеллекта» (JQ), который зависел от суммы чисел правильно выполненных заданий. При обследовании ребенка методом тестов не учитывались качественные особенности протекания психических процессов, изучение проходило разрозненно, без учета единства и взаимосвязи всех психических процессов и свойств, игнорировалось развитие, не учитывался возраст.
|
Невыполнение тестов не всегда было следствием олигофрении. Во многих случаях оно было связано с задержкой развития по разным причинам (общей соматической ослабленностью, условиями неблагополучного семейного воспитания и др.). Использование метода тестов явилось причиной неправомерного расширения диагностики олигофрении, а иногда и явной ошибкой [55].
Метод тестового обследования детей, как при комплектовании коррекционных школ восьмого вида, так и при изучении нарушений в психической деятельности (умственно отсталых детей широко используется и в настоящее время в зарубежной дефектологии и психологии (США, Англия, Франция др.) [61, 62, 68, 69]. Подход к решению вопросов дифференциальной диагностики олигофрении в плане отграничения ее от сходных состояний в психолого-педагогическом аспекте в зарубежной дефектологии характеризуется большим разнообразием [62, 63, 64, 65, 66, 70].
Понятие «умственная отсталость» в трактовке психологов и дефектологов США имеет очень широкий объем. Оно далеко не всегда связывается с органическим поражением мозга ребенка. К «умственно отсталым» они относят детей, у которых наблюдаются различные нарушения" интеллектуальной деятельности в связи с перенесенными в раннем детстве лишениями, отсутствием достаточного уровня культурных условий, нерадивостью родителей и др. [61]. Таким образом, и педагогически запущенные и задержанные в своем развитии дети не выделяются как особые категории и присоединяются к умственно отсталым.
Метод тестового обследования занимает ведущее место в системе комплектования коррекционных школ в Англии. Интеллектуальный коэффициент детей, зачисляемых в коррекционную школу (JQ), должен быть от 50 до 70. Понятие «умственная отсталость» в Англии определяется не четко и трактуется расширенно. Так, в эту категорию детей включаются дети педагогически запущенные и недоразвитые. Основным критерием определения умственной отсталости является глубокое отставание ребенка в массовой школе [18, 61].
|
За последнее десятилетие в ряде стран появилось огромное количество «баттарей» (серий) тестов. Определение умственного развития детей с помощью тестов упрочилось и распространилось в этих странах. Такая практика получает теоретическое подкрепление в попытках разными способами обосновать предлагаемые системы тестов, подчеркнуть их значимость не только для определения общей умственной одаренности, но и для выявления специальных способностей [33].
Многие прогрессивные психологи и педагоги зарубежных стран проявляют критическое отношение к методу тестов и настойчиво возражают против того, чтобы психические особенности детей определялись без учета условий их обучения [63, 65, 66, 68]. В ряде работ подчеркивается, что только разностороннее изучение ребенка может помочь правильно диагностировать его состояние. При этом отмечается, что для констатирования умственной отсталости необходимо наличие у ребенка соответствующих медицинских, социальных, педагогических и психологических данных.
Несколько иной подход к вопросам отграничения олигофрения от сходных с ней состояний наблюдается в странах восточной европы [18, 31, 60]. В связи с тем, что в этих странах коррекционное обучение включено в общегосударственную систему образования, вопросам изучения умственно отсталых детей уделяется значительное внимание.
В Германии, Румынии, Чехии, Словакии и Болгарии при изучении детей, отбираемых в коррекционные школы восьмого вида, применяется комплексное, динамическое, целостное изучение личности ребенка. Коррекционная воспитательная работа в ряде стран (Германия, Польша, Болгария, и др.) строится на основе изучения качественных особенностей структуры дефекта [18, 31, 60]. Особого внимания заслуживает опыт отбора детей в коррекционную школу восьмого вида в Германии, так как их методика способствует лучшему выявлению детей с задержками в развитии [59].
Хотя в настоящее время нет страны, где бы не было критического отношения к определению умственных способностей методом тестирования на основе вычисления «интеллектуального коэффициента» (JQ), все же можно констатировать, что на данном этапе наблюдается различие в подходе к изучению умственно отсталых детей [18]. Это различие проявляется в принципах и методах диагностирования умственной отсталости и в системе отбора детей в коррекционную школу восьмого вида.
Для одних стран характерно расширенное толкование умственной отсталости, куда включаются не только дети-олигофрены (с органическими нарушениями головного мозга), но и дети, почему-либо отстающие в своем умственном развитии (условия жизни и воспитания). Основным методом диагностирования является метод тестов (определение JQ). Такой подход мало способствует разработке проблемы отграничения детей-олигофренов (с подлинной умственной отсталостью) от детей со сходными состояниями.
В других странах умственная отсталость рассматривается как грубое и стойкое нарушение всей познавательной деятельности вследствие органических нарушений центральной нервной системы. Такое понимание сущности умственной отсталости определяет как принципы и методы ее диагностирования, так и систему комплектования, а также и иной подход к. решению вопросов, связанных с отграничением олигофрении от сходных с ней состояний. Отбор детей в коррекционные школы проводится путем комплексного и более длительного обследования ребенка. В обследовании детей принимают участие психолог, врач-психоневролог, педагог-дефектолог, логопед и др. Изучается состояние нервной системы ребенка, его физическое состояние, особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Всестороннее, комплексное изучение ребенка при направлении его в коррекционную школу является преобладающим почти во всех странах.
В России впервые вопрос о призрении умственно отсталых детей был поставлен в конце XIX в. На Втором съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1895–1896 гг.). Хотя на этом съезде было принято решение ходатайствовать перед царским правительством о создании специального учреждения для оздоровления и подготовки к труду слабоумных детей, однако, до Октябрьской революции государственные учреждения созданы не были, забота о слабоумных детях осуществлялась силами благотворительности.
Вопросы же психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей рассматривались некоторыми авторами в этот период, главным образом, с точки зрения изучения методов определения умственного развития детей [18]. Вопросы о методах изучения детей были предметом обсуждения на различных съездах, в частности, на съездах по экспериментальной педагогике (1910,1913,1916).
Первая попытка всестороннего изучения личности была сделана невропатологом Г. И. Россолимо [48]. Разработанный Г. И. Россолимо «Метод психологических профилей» в диагностических целях подвергся резкой критике многими психологами. Недостатки в методике Г. И. Россолимо отметил в свое время психолог Л. С. Выготский. Он указал, что эта методика выявляет не столько положительные стороны умственного развития, сколько негативные, и в силу этого не выявляет потенциальных возможностей ребенка в его умственной деятельности [9].
Состояние науки того времени не позволяло многим исследователям до конца верно подойти к решению ряда вопросов, связанных с психолого-педагогическим изучением умственно отсталых школьников. Вопрос об отграничении олигофрении от детей с разными формами отклонений развития в психолого-педагогическом аспекте в полной мере в дореволюционной России не возникал. Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников осуществлялось, главным образом, энтузиастами, которые проводили массовое обследование и изучение неуспевающих детей (В. П. Кащенко, М. П. Постовская. Г. И. Россолимо и др.).
Как уже сказано выше, помощь аномальным детям в России до Октябрьской революции в основном носила благотворительный характер и состояла не столько в их обучении и воспитании, сколько в призрении. Оказание действительной помощи умственно отсталым детям стало возможным только с установлением Советской власти, когда забота об этих детях стала рассматриваться с государственных позиций и была направлена на создание сети специальных школ для дефективных детей с целью подготовки их к трудовой жизни.
Одним из первых авторов создания методики целенаправленного изучения личности школьника является В. Ф. Лазурский [23]. Он разработал методику «естественного эксперимента», который представлял собой нечто среднее между наблюдением и экспериментом. Им разработана также система уроков с целью наилучшего выявления индивидуальных особенностей учащихся. Недостатком его теории было то, что развитие личности он рассматривал как проявление врожденных свойств. О необходимости наблюдения за детьми в естественных условиях писал В. П. Кащенко.
На первом этапе становления Советской власти (до 1926г.) в связи с последствиями гражданской войны (голод, разруха, безнадзорность) проблема изучения умственно отсталых детей была не столько научно-методической и психологической, сколько организационной [18].
Первое официальное указание о комплектовании вспомогательных школ имеется в распоряжении Наркомпроса РСФСР от 26 октября 1926 г. «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения» [ ]. В этом документе указывается на необходимость строго отличать умственно отсталых детей от нормальных, но отстающих вследствие неблагоприятных внешних условий. Одновременно с этим в том же документе рекомендуется применять тестовое изучение детей силами педагогов. Известно, что до 1936г. в методах психолого-педагогического изучения детей почти господствующее положение занимал метод тестового обследования, который был не критически заимствован многими исследователями из зарубежной психологии. Тестовые методы изучения, применяемые в то время в психологии и педагогике, очень часто приводили к ошибочному зачислению нормальных, но неуспевающих по каким-либо причинам детей в коррекционные школы восьмого вида.
Методологические основы тестового изучения уровня развития детей неоднократно подвергались убедительной и обоснованной критике как в отечественной психологии и дефектологии, и нет необходимости останавливаться на этом особо [9, 53]. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» [48] раскрывало антинаучность методов тестового обследования и создавало условия для правильного комплектования сети коррекционных школ восьмого вида. Оно давало также правильное направление в психолого-педагогических исследованиях по вопросам определения понятия умственной отсталости.
Еще до постановления 1936г в конце 20-х годов и в начале 30-х, под руководством Л. С. Выготского началось систематическое изучение аномальных детей в экспериментально-дефектологическом институте (директор И. И. Данюшевский), преобразованном в1943г. в Научно-исследовательский институт дефектологии АПН РСФСР. На базе института дефектологии уже в начале 30-х годов были созданы школы-клиники для детей, страдающих разного рода аномалиями. Прослеживалось развитие детей-олигофренов (Л. В. Занков, И. М. Соловьев и их сотрудники), детей с нарушениями психики вследствие перенесенных мозговых заболеваний (М. С. Певзнер), детей с нарушениями речи (Р. Е. Левина), детей с нарушениями слуха (Р. М. Боскис).
Исследования по изучению умственно отсталых детей, проведенные в институте дефектологии, показали особенности познавательной деятельности детей-олигофренов. Одновременно с описанием дефектов психической деятельности детей-олигофренов в этих исследованиях отмечалось, что коррекционные школы восьмого вида. без основания направляются неуспевающие дети (без анализа причин их неуспеваемости) и что пребывание таких детей в коррекционной школе восьмого вида препятствует их дальнейшему развитию. В связи с этим авторы призывают учителей коррекционных школ восьмого вида. к внимательному изучению учащихся [19, 28].
В результате исследований по изучению высшей нервной деятельности детей-олигофренов в единстве с другими исследованиями (клинико-этиологическими, биохимическими, педагогическими, электроэнцефалографическими и др.) выявились определенные группы детей, у которых может наблюдаться сходная или пограничная с олигофренией психопатологическая симптоматика.
В настоящее время описаны следующие группы детей, у которых может наблюдаться сходная с олигофренией психопатологическая симптоматика: соматически ослабленные, дети с последствиями перенесенных травм и инфекций центральной нервной системы, дети с состояниями церебральной астении, дети с нарушениями речевого развития, дети с недостатками зрения и слуха, дети с задержанным темпом развития по типу психофизического инфантилизма, с локальными западаниями отдельных психических функций, дети с неблагополучными условиями воспитания.
Психологические особенности детей, имеющих сходную с олигофренией симптоматику, описаны в работах ряда авторов [10, 7, 28, 38, 46, 52, 55]. Характер психологических нарушений у некоторых детей из этих групп в литературе принято квалифицировать как различные формы отклонений в психической деятельности. У некоторых детей эти отклонения имеют характер временной задержки умственного развития, возникающей по разным причинам. Поскольку психопатологическая симптоматика детей с временной задержкой умственного развития внешне сходна с симптоматикой детей-олигофренов, возникает ряд нерешенных вопросов в проблеме их дифференциальной диагностики.
С начала существования коррекционных школ восьмого вида появились исследования по вопросам психолого-педагогического изучения учащихся, показывающие различия в динамике их развития. Установлено, что состав учащихся коррекционных школ восьмого вида. неоднороден по характеру нарушений психической деятельности. Нарушения в психической деятельности некоторых умственно отсталых школьников характеризуются функционально-динамическими расстройствами нервной системы. Благодаря включению компенсаторных механизмов нервной системы нарушения их познавательной деятельности могут выправляться до нормы [29, 30].
В связи с трудностями в постановке дифференциального диагноза детей-олигофренов и детей с задержками в развитии не исключается возможность ошибочного зачисления детей коррекционные школы восьмого вида. [1]. Одним из путей в преодолении трудностей в отграничении олигофрении от пограничных и сходных с ней состояний является метод индивидуального психолого-педагогического изучения умственно отсталых школьников в динамике их развития. Исследований посвященных выявлению психологических особенностей детей-олигофренов в плане их отграничения от детей со сходными состояниями в динамике их развития, в психолого-педагогическом аспекте сравнительно немного (4, 7, 34].
В большинстве имеющихся работ психологические особенности этих групп детей рассматриваются косвенно, в связи с клинико-зтиологическими данными [29, 41, 55]. В этих исследованиях определяются основные направления в изучении психологических особенностей умственно отсталых детей в плане установления соответствия между структурой психопатологического дефекта и клинико-этиологическими данными. В качестве основного психологического дефекта, который может быть принят во внимание при дифференциальной диагностике олигофрении от сходных состояний, все авторы указывают на симптом недоразвития высших форм познавательной деятельности – процессов отвлечения и обобщения. Однако при этом указывается, что один этот симптом без связи с другими нарушениями психики (памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы и др.) не может служить основанием для постановки дифференциального диагноза. Авторы отмечают, что наблюдается большая вариативность в индивидуальной психопатологической симптоматике структуры дефекта как при легких степенях олигофрении, так и при различных формах отклонений в развитии, и это затрудняет постановку дифференциального диагноза в плане их отграничения. В связи с этим обращается внимание на необходимость всестороннего комплексного и тщательного изучения характера психологических нарушений каждого отдельного ребенка.
Вопросы дифференциально-диагностического изучения умственно отсталых детей в психолого-педагогическом аспекте рассматриваются в ряде работ в связи с обследованием детей в ПМПК. [16, 37, 38, 46].
Во всех исследованиях, касающихся психолого-педагогического изучения учащихся, в связи с обследованием ребенка при направлении его в коррекционные школы восьмого вида. отмечается необходимость комплексного, систематического, всестороннего изучения его. Указывается на необходимость тщательного психологического изучения характера нарушений познавательной деятельности, сбора полных анамнестических сведении о периоде развития, об условиях семейного воспитания, состоянии физического и неврологического статуса и др. Одновременно с этим указывается на ряд серьезных недостатков в работе ПМПК в результате которых не исключается возможность ошибочного зачисления ребенка в коррекционные школы восьмого вида. [46].