Сцилла и Харибда учителя искусств

Борис Михайлович Неменский, народный художник России, профессор, лауреат государственных премий СССР и Российской федерации, действительный член Российской академии образования и Российской академии художеств.

В рубрике «Разговор на важную тему» Борис Михайлович логично и просто раскрывает свою систему взглядов на под­готовку художников профес­сионалов, учителей изобрази­тельного искусства, а также за­трагивает такую немаловаж­ную, часто упускаемую из виду деятелями просвещения про­блему грамотного зрителя.

бучение искусству фактически всегда распадает­ся на массовое допрофессиональное развитие и на обучение специалистов-профессионалов (ху­дожников, искусствоведов, педагогов искусств). Допрофес­сиональное - это подготовка потребителей искусства, профессиональное - создателей искусств и духовной среды, в которой они творят. Гармонично развиваться искусст­во в любой человеческой общности может лишь при взаи­модействии этих двух сторон. Какое же место в этой цепи должна занимать подготовка учителя искусств? Да, он дол­жен быть профессионалом. Но чем его профессионализм может отличаться от профессионализма станковиста, ди­зайнера, прикладника? В чем суть профессионализма пе­дагога искусств? Мастерство станковиста не только отличается от мас­терства монументалиста, дизайнера или керамиста, но даже опыт станковой живописи отнюдь не идентичен опыту станковой графики. И мастерство педагога искусства - не одна из узкопрофессиональных сфер. Она сложнее, шире. Это не просто ведение искусства, это и человековедение.

Современная система профессионального обучения имеет специфику в каждой стране, в каждой художествен­ной школе. Эта система возникла на плечах средневеково­го цехового ученичества, как бы продолжая и отрицая его. В этом переходе был потерян постоянный контакт учителя и ученика как мастера и подмастерья при работе в общей мастерской. Но была приобретена необходимая в то время для дворцового искусства, гораздо более массовая и быст­рая подготовка мастеров.

Все это привело к разрыву обучения ремеслу и обуче­ния творчеству. И до сих пор неизвестно, как в этих усло­виях передавать новым поколениям этот тончайший ин­туитивный опыт. Каждая художественная школа по-своему подходит к решению этой проблемы. Мы за профессиона­лизм. Как сегодня его мы понимаем? В нем мы опираемся на представления о роли искусств в жизни человека и об­щества. Отсюда специфические акценты в преподавании как теоретических, так и практических дисциплин (компо­зиции, рисунка, живописи, скульптуры, дизайна, ДПИ, исто­рии искусств, методики и т.д.). Отсюда необходимость их прочной содержательной связи.

Основная мысль подхода: учить языкам пластических видов искусств как способу мышления, т. е. рисунок, живо­пись, композиция к концу обучения должны стать таким же привычным, естественным способом выражения мыс­ли, как родной язык, как прямохождение. Это первое. Вто­рое - учить тому, что же на этом родном языке говорило и говорит искусство современному человеку, пониманию того, чем же оно может очеловечить или обесчеловечить нас и наших детей. Учить только первому - мало. Нужно учить пониманию сложной, противоречивой роли искус­ства в жизни.

Человек не задумывается, как переставлять ноги, ког­да идет к цели, - думает о цели. Так же должно быть и в искусстве у профессионалов. И не просто мастерство ком­позиции, рисунка, живописи, а владение именно образны­ми языками пластических искусств, в основе которых цвет, линия, форма, пространство... Можно говорить и о специ­фических образных языках национальных, исторических школ, стилей и даже своеобразных индивидуальностей.

Если я говорю о языке, то центром любой художествен­ной школы может быть только развитие композиционного мышления. Так, кстати, оно и есть в реальности - понимают это или не понимают ее создатели. Бытующая недооценка этого развития также не случайна и является воплощением, может быть, и высоких, но все же ремесленнических пози­ций школы, проявлением пренебрежения к духовному со­держанию искусства, ведущего школу к технологической за­мкнутости. Способы работы становятся ее сутью. В такой ситуации - коллапс художественности.

Композиционный замысел в любом виде художест­венного творчества - это духовно-пластическая идея бу­дущего, даже ученического, произведения, единство, цело­стность духовного и пластического замысла - путеводная нить его осуществления. В первую очередь это относится к композиционным решениям любой, даже учебной поста­новки. Это как бы якорь, забрасываемый в дали творческо­го замысла, якорь, к которому шаг за шагом художник под­тягивает себя и свое создание. «И даль свободного романа я сквозь магический кристалл еще не ясно различал...». Но эта даль существовала именно в силу того, что в нее, в эту туман­ную даль, был заброшен авторский якорь замысла - мечты. Не абстрактного логического решения «напишу-ка роман на такую-то тему», а именно образной, зримой внутренним оком мечты, когда будущее произведение мерещится в це­лостном, хотя отнюдь не ясном еще, но именно пластичес­ки-образном воплощении. Мерещится не абстрактно, а в форме эскиза, вернее, серии эскизных поисков решения. И начинает развиваться по законам творчества - в сочетании логики и интуиции. Этому можно и нужно учить (на всех заданиях), а не только на занятиях «композицией».

Когда я говорю о содержании, то имею в виду отнюдь не обязательно сложный философский подтекст. Обычные человеческие эмоции - радости, грусти, горечи - доступны и для учебных студенческих работ.

Необходимо понимать, что даже простая точка, постав­ленная па чистом листе, холсте, любой тон и цвет тут же ста­новятся эмоционально-выразительным элементом, образуя вокруг себя пространство, создавая как бы напряжение сило­вых полей от себя к краям листа. Любое живописное, графи­ческое изображение представляет собой определенное эмо­ционально-ритмическое построение линий или тональных, цветовых пятен. Такое построение может быть случайным, непознанным, но может быть и сознательным, направленным на решение определенной задачи. И этому можно учить. Риторическое построение листа, холста создает музыкально-эмоциональный строй работы, направляет в определенное русло первое зрительское восприятие. Абстрактная живопись чаще всего работает в пределах этих средств выразительности, используя разные ритмы линий, формы, фактуры. Фигу­ративная и особенно реалистическая живопись идет дальше, насыщая образ реалиями, которые углубляют, делают его бо­лее вариативным, усиливая возможность сопереживания.

Развитие композиционного мышления должно становиться центральной задачей профессионально-практических учебных дисциплин. Единство замысла и исполнения основа развития профессионала.

К овладению станковой композицией имеет смысл подходить постепенно, через освоение композиции в иных формах искусства. Станковое искусство рассматрива­лся нами как самое многосложное по задачам. Если в работе художника книги, театра, кино и т.д. источником большей части содержания, не говоря уже о теме и сюжете, является литературный источник, а в декоративно-прикладных искусствах - требования моды, промышленности, заказчика, то подлинный станковист обязан сам находить удержание. Задать содержание станковой картине фак-пически невозможно. Оно должно быть глубоко личностью. Можно задать лишь тему или сюжет. В Европе на ранних этапах развития станковизма источником тем и сюжетов была Библия и греко-римская мифология. Но с тех нор сак станковое искусство оторвалось от пуповины мифолологии, вся сложность замысла теоретически лежит на художнике. Здесь художник - это целый ансамбль: и писатель, и композитор, дирижер, скрипка, барабан, тенор и т.д. Поэто­му имеет смысл постепенность подхода к освоению стан­ковых форм композиции.

Развитию чувства диалога, интуитивной связи со зри­телем необходимо уделять внимание в процессе обучения профессионала любого вида художественного творчества. Педагога - во сто крат. И мастеру, и студенту нужно учить­ся понимать «механизм» зарождения образа и «механизм» восприятия его зрителем.

Композиция - это основное средство для художни­ка организовать свою интимную (через чувственное вос­приятие) беседу со зрителем. Работа по композиции прак­тически проходит не просто на холсте, но как бы в про­странстве (духовном) между холстом и зрителем.

Наиболее (в станковых формах) короток и интуитивен путь «вынашивания замысла» в работе над этюдом. Наибо­лее сложен, длителен и глубок этот процесс в работе над сюжетной картиной. Быстрое вынесение на завершающий холст недавно возникшего замысла, большей частью гро­зит однозначностью мысли, поверхностностью содержа­ния и формы, а значит, и диалога. Воспитывая будущих ху­дожников, нужно учитывать эту специфику зарождения и развития образа. Особенно глубоко это должен понимать будущий искусствовед и будущий учитель. Их роль в худо­жественной культуре незаменима. Им особенно необходи­мо иметь в виду, что богатое содержание может быть рас­считано лишь на столь же богато развитую способность художественного восприятия зрителя, на достаточно высо­кий, и в этом направлении развитый, уровень художествен­ной культуры среды, к которой обращается художник. Обу­чение композиции может, но не должно быть рассчитано на низкий уровень, на малоразвитого зрителя.

Многогранность содержания и формы дает большую надежду на «длительность жизни» работы, на восприятие ее разной зрительской средой, в разных культурных регионах, разных веках. Хотя правил нет. Мы должны понимать, что восприятие зрителя никогда полностью не идентично за­мыслу художника: разный опыт жизни, разный опыт чувств и даже разная культурная традиция. Однако чем больше не случайных, а глубинных душевных струн затронул худож­ник, тем шире (и дольше) может быть среда восприятия.

Но есть и оборотная сторона этой медали - чем глуб­же мысль, тем труднее художнику сохранять непосредс­твенную чувственность. Даже острее - необходимую на­ивную искренность выражения. Здесь - Сцилла и Хариб­да любого художественного творчества. Как же проскочить между ними? И можно ли этому учить? Не впрямую, но дей­ствительно можно способствовать развитию некоторых ка­честв композиционного мышления, противоположных углубленности и длительности. Именно эти качества требу­ются в некоторых нестанковых видах искусства. В них час­то нужна быстрота, почти моментальная реакция компози­ционного мышления, не столь глубокого, зато очень вари­ативного.

Вот вариативности, непосредственности, гибкости композиционного мышления и нужно учить па заданиях тех видов искусств, где необходимо отвечать не одной картиной, а сериями работ. Это книжная и серийная графика, кино и те­атральные эскизы и т.д. В заданиях этого плана можно разви­вать способность видеть беспредельные возможности вариан­тов пластического решения любой темы - вариантов в поис­ках сюжетов, персонажей, связи тона, фактуры, цвета, ритма в решении одного и того же замысла. Вот почему полезна лю­бому художнику, какой бы он ни выбрал для себя вид искус­ства в дальнейшем, широта проб в композиционной работе, постоянная сменяемость задач. И еще: мечта о высоких, вели­ких проблемах должна жить в его душе, но к естественному ее приходу нужно идти всем опытом жизни. Рембрандт не слу­чайно в начале творческого пути создал «Саскию на коленях», а пиком его стал «Блудный сын». Не наоборот! В. Солоухин очень точно об этом сказал в стихотворении «Ветер». Там ура­ган упрекает поэта в нерешительности, в нежелании быть та­ким же яростным, мощным, как он. Поэт отвечает вполне ре­зонным вопросом: «Если б ты не был тихим воздухом над ро­машкой, откуда б ты, ветер, взялся, где бы ты взял разгон?»

Обучение основам профессионального мастерства ре­шается в сочетании двух задач: первая - развитие наблюда­тельности, вторая - развитие фантазии. Здесь та же связь, что и в обучении ребенка творчеству. Законы искусства едины.

Как выражение этой связи в неразрывном единстве по­знания реальности жизни и отрыва от нее при создании ху­дожественного образа встает проблема интерпретации как проблема именно учебная. Необходимо подчеркнуть, что как учебная, а не чисто творческая проблема, это обычно не осознается. Связь с жизнью всегда двуедина, ибо интер­претировать художнику приходится именно свои впечат­ления от реальной жизни (если не хочет он быть вторич­ным, питаться уже переваренными впечатлениями, т.е. ин­терпретировать чужую интерпретацию). Значит, познание жизни и есть первичный фундамент творчества, фундамент и фантазии.

Образование художника должно обязательно содер­жать две линии: развитие наблюдательности и развитие фантазии. Это два крыла творчества. На одном крыле оно не поднимется.

Любое профессиональное обучение должно содержать эти две линии, проходящие, кроме композиции, и через рисунок, и через живопись как учебные предметы. В сов­ременной нашей школе обыкновенно ставится лишь одна проблема - изучение «натуры». Но, к сожалению, эта нату­ра - еще не жизнь, скорее, ее эрзац. Хотя, несомненно, про­цесс изучения натуры, натурщиков как удобную аудитор­ную модель жизни миновать невозможно.

Как строить изучение жизни в процессе ученичест­ва глубже, далее «натуры», как приблизиться к познанию действительности во всей сложности как источнику духов­ных и языковых наших проблем? Вероятно, пути ее позна­ния не очень укладываются в схему классных, да и пленэр­ных, чисто профессиональных заданий. Возможно, летние практики должны быть расширены, и стать как бы поиско­выми семестрами, ведущими студента из ученичества к сво­боде самостоятельных контактов с жизнью? Полностью са­мостоятельных. Дабы студент мог проявить свою личность, сделать шаг к нахождению точки пересечения своей личности (а не личности друзей, педагога или модных худож­ников) с действительностью...

Мне, например, помог в этом фронт, Пластову - его деревня, Никичу - собственная мастерская. Кому-то помо­гает в обретении этой точки... музей. Есть целая плеяда за­мечательных художников «искусства от искусства». Такое искусство всегда более мастеровитое, его эмоции обраще­ны, скорее, внутрь культуры, чем в труднейший хаос теку­щих проблем. Искусство, идущее от авторского осознания этого хаоса, - более подлинное, хотя по языку всегда менее найденное, более корявое. Муки познания жизни — еще на поверхности, не причесаны.

Каждому художнику выбирать свой путь.

И каждой школе искать путь к связи своих студентов не просто с познанием натуры, но с познанием самой жизни и с мастерством ее интерпретации. Иной путь - обучение ре­меслу, которое художнику при становлении всегда прихо­дится трудно переваривать, отделяя то, что нужно для жи­вого творчества, от мертвой догмы. Поэтому всегда опасно, когда преподает искусство творчески не работающий ху­дожник - он вне живого поиска, вне «мук творчества».

Еще необходимо понимать, что познает жизнь человек определенной культуры. И именно с позиции, впитанной с рождения культуры, начинающий художник видит мир, осоз­нает явления жизни. Культура эта может быть широкой, глу­бокой или узкой, примитивной... Но культурный уровень ведь можно поднимать. Существуют огромные богатства книг, му­зыки, живописи, фильмов. Хотя это и не просто: ныне сре­ди молодых художников очень слаба тенденция развития соб­ственной культуры. Во время глубокого упадка культуры па­дает и культура художников - падает потребность в думаю­щих. «Искусано остается незначительным у глупого народа, оно быстро движется у народа образованного! И зачем станет художник, окруженный глупцами, тратить силы, утомляться, изучать ради одобрения, которое можно приобрести с мень­шим трудом?» Это мысли XVIII века, их высказал Дидро.

Необходимо понимать, что учеба - еще несвобод­ное творчество, это путь к нему. Свободен лишь ребенок и подлинный мастер - те, кто не думают, не мучаются над профессиональными, ремесленными трудностями. А они в нашей профессии не менее велики и трудоемки для пре­одоления, чем у балерины.

И еще, стоящая как бы особняком, как бы не профессио­нальная, а психологическая, но неотделимая от чувства сво­боды проблема наслаждения. Да, именно наслаждения ли­нией, тоном, формой, фактурой. Радость овладения всеми средствами собственной профессии должна сформировать­ся в душе студента. Не тупое, безрадостное тюканье. Если без радости, ярости идет процесс работы, значит, что-то в нем неверно. Это сигнал и для студента, и для педагога.

Педагогам поэтому стоит не догматически подходить к любым программам - даже собственным. Программы - лишь путеводная нить. Субъективные интересы и харак­теры студентов и собственные увлечения педагога-масте­ра будут и должны влиять на ход обучения. Без ясной цели мастер никуда не приведет учеников.

Река, стремясь в море, может делать самые неожидан­ные кульбиты. Но цель ее пути - море!

Я говорил про обучение художников, особо не выде­ляя учителей искусства. Теперь необходимо сделать неко­торый акцент - в чем отличие их подготовки от живопис­ца, графика, дизайнера? Художники этих профессий могут быть узко направлены на одну из них, но художник-педа­гог, в силу именно своей профессии, должен обладать ши­роким практическим, теоретическим, культурологическим опытом - он не имеет права быть узким ремесленником.

Педагог - носитель, передатчик новым поколениям именно целостного фундамента художественной культуры. Мы убеждены, что в базовое среднее образование должны входить на равных правах основы научной и основы худо­жественной культуры. Конечно, это идеал, к которому шко­ла пока не умеет стремиться, не осознает его необходимо­сти. Но учителя искусства и их воспитатели должны и могут видеть эту цель. И процесс обучения может и должен стро­иться в таком направлении.

Я еще раз хочу подчеркнуть, что учитель искусств не имеет моральных прав быть узким ремесленником. Он дол­жен быть носителем развития и практического, и теорети­ческого во всех видах пластических искусств и не только. Литература, музыка, театр, кино - круг его естественных интересов. И если это получается, то складывается понима­ние цели существования в человеческом обществе искусств как средства жизни, ее осознания, способности понимать себя, семьи, общества, родины, природы - всего сущего; т.е. учитель искусства должен обладать широкой гумани­тарной культурой, носителем «мудрости красоты». На нем ответственность не просто за передачу навыков и знаний искусства - за передачу опыта поколений в формировании человеческого, человечного мироотношения.

Будущий педагог должен отличаться любовью к рабо­те не только с красками и иными материалами, а способно­стью и радостью работы с людьми, его материалом будет не столько холст и краски, а непосредственно души и судьбы людей. А искусство станет инструментом в его творчестве. Необходимо помнить, что любому народу учителя искусств нужны не менее чем художники.