Педагогическая антропология — философская база воспитания, позволяющая понять структуру воспитания лишь соотнеся её со структурой целостной природы человека и его потребностей; система педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека.
Особенности педагогической антропологии
• целостная система взглядов на воспитание;
• восприятие человека как активного субъекта воспитательного процесса;
• анализ процесса воспитания в диалектическом единстве воспитательного воздействия на человека, с одной стороны, и самовоспитания, саморазвития — с другой;
• признание решающего значения самовоспитания и саморазвития воспитанника в воспитательном взаимодействии.
| И |
Развитие личности ребенка составляет внутреннее содержание объективно-закономерного процесса воспитания. Формирование воспитуемого должно осуществляться согласно его возможностям, одаренности, имеющемуся потенциалу. Сочетание различных наук в рамках педагогической антропологии является выражением идеи целостности человека. Воспитатель должен знать природу воспитанника «во всех отношениях».
Ведущие идеи педагогической антропологии
Целостность и неделимость духовной и биологической природы человека.
Субъектность человека к ак его сущностная характеристика.
Единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке.
Совокупность умственного, нравственного и физического в развитии человека
Воспитуемостъ и обучаемость человека.
Пластичность всех личностных свойств.
| О |
Антропология является совокупностью научных дисциплин, изучающих человечество и человека на всех этапах их исторического развития. Сосредоточивая внимание на биологической и культурной дифференциации разных групп людей, выделяя в этих группах человека - индивида, человека-субъекта, человека - личность, человека - человека, антропологические дисциплины объединяются рядом научных принципов и методологических подходов, среди которых особое место занимает принцип холизма (соотношения части и целого), предполагающий многоаспектный анализ объекта научного исследования. Антропология педагогическая (наряду с культурной, этнографической, лингвистической, социологической, исторической и др.) раскрывает научное осмысление человека в координатах его образования, воспитания, обучения. Среди актуальных проблем педагогической антропологии ученые выделяют вопросы полноценного развития личности, формирования ее ценностных ориентиров, психологической защиты, сохранения психического здоровья, создания благоприятных условий для ее развития и саморазвития. Для их решения должен быть задействован антропологический потенциал всей системы образования. Поэтому можно сказать, что педагогическая антропология - это наука об обусловленности воспитания и образования и о наиболее типичных ситуациях истории жизни человека. Цель педагогической антропологии - рассмотрение человека с точки зрения воспитания, и воспитания с точки зрения категории человека.
Предмет педагогической антропологии составляет личность человека в ее развитии, а предмет - отношения между людьми в процессе воспитания, становления, социализации человеческой личности. Предмет антропологии является объектом педагогики, что очень тесно связывает обе науки. И если заданием педагогики является всестороннее развитие личности, то заданием педагогической антропологии становится поиск взаимного пересечения биологических и социальных факторов, влияющих на характер этого развития. Педагогическая антропология - молодая наука, но ее корни уходят не столько в педагогику, сколько в философию. Как известно, каждая эпоха отличается своим философским видением человека, своими идеально-прогностическими представлениями о нем и образовательно-воспитательными моделями его прогресса. В течение всей истории развития человечества происходили изменения философско антропологического базиса образования, связанные с изменением как представлений о человеке, так и методов, способов, дидактических принципов его образования и воспитания. Наше время, с его стремительным вмешательством в содержание и цели человеческого развития устремлено в будущее, направлено на прогресс цивилизации. Природа наделила человека постоянной способностью находиться в противоречии между прошлым и настоящим и стремлении к идеальному будущему. Однако достижение идеала является возвращением к противоречиям. Достигнув свободы в восхождении к цели, человек, как правило, убегает от этой свободы. Эту особенность отметил Э. Фромм, замечая, что «с момента своего рождения он (человек - авт.) раздираем двумя тенденциями: с одной стороны, он хочет выйти на свет, с другой - он устремляется назад в материнское лоно; с одной стороны, он ищет приключений, с другой - он тоскует по безопасности; с одной стороны, его манит риск независимости, с другой - он ищет защиты и зависимости». В наше время, не смотря на накопленный, на протяжении столетий опыт, сформированная традиционная модель образования, базирующаяся на принципах сциентизма (получения знаний лишь за счет конкретно-научных методов, когда гуманитарная наука остается вне ориентации человека), монологизма, авторитарности и утилитарности себя исчерпала. В начале третьего тысячелетия педагогическая наука старается найти и сформулировать ту основу, на которой станет возможным построение актуальной модели образования. Научно-педагогическое сообщество все больше сознает, что решение этой проблемы находится в плоскости нового философского взгляда на человека. Четко обозначенный кризис традиционной модели образования вызвал рождение новых идей теоретиков философии, философии образования, педагогики, психологии, социологии. В последнее время активно ведется разработка философско-антропологических основ современного образования. И хотя среди ученых нет единого мнения в вопросах философского понимания антропологии и ее отношений с педагогической антропологией, четко определились теоретические подходы к проблеме. В частности, часть исследователей склоняется к мысли, что философский подход к антропологии, основателем которого является М. Шелер (1874-1928), сводится к философскому течению. Другие же наоборот считают учение М. Шелера мета-философской теорией. Используя философские знания, педагогическая антропология усматривает в человеке, с точки зрения педагогической науки, не только предмет образования, воспитания, а и сопутствующие им процессы, запрограммированные тягой личности к самопознанию и самообразованию. Интерпретируя философско-педагогические идеи в контексте педагогики, педагогическая антропология исследует разные концепции образования в разрезе природы человека, его места в мире в целом, и в структуре образования, в частности. Она дает педагогике, ответ на вопрос: кем является человек - целью, или средством, объект он или субъект педагогических отношений в процессе воспитания? При этом он может пониматься и оцениваться как личность (цель самого себя), как существо, которое реализует себя в разнообразном, свободном и творческом общении с другими, или как автоматизированный, автономный и обезличенный индивид. Нужно подчеркнуть, что теоретики педагогики неоднократно обращались к проблеме типологии базовых моделей образования, построенных на разных началах. Отсюда связь педагогики не только с антропологией, но и с психологией, культурологий, социологий. Философские идеи, помимо всего прочего, наряду с психологическими, культурологическими, социальными, психофизиологическими положениями т.п., прямо и опосредованно заложены в основе любой педагогической доктрины. Именно философские знания дают педагогической антропологии общие представления о человеке, его природе и месте в мире и вместе с тем выступают базисом педагогических взглядов на сущность, цели и задачи педагогики. В разных философских учениях - экзистенциализме, прагматизме, персонализме, неотомизме, диалектическом материализме и др. присутствует и антропологическая составляющая. Вариативность, как фундаментальная основа современного образования, сказывается в множестве существующих альтернативных и нередко конкурирующих между собой концепций образования, опирающихся на разные философско-методологические подходы и присутствующий в них антропологический компонент. Нельзя не согласиться с мнением исследователей о том, что в многообразии альтернатив и заключается выход из проблемной ситуации. Такой подход становится приемлемым для использования в педагогической практике разных, в частности и зарубежных, концепций, а также для выявления тех предельных философско-антропологических основ, на которые может опираться современная модель образования. В построении этой модели не следует обделять вниманием уже упроченные педагогические направления со своими философско-антропологическими подходами к образованию, воспитанию. Среди них выделяются: теологические - духовно-этические, культурологические - феноменологические, аксиологически - экзистенциальные, когнитивистике -рефлексивные, социометрические - индивидуалистские, натуралистические -постмодернистские, психоаналитические, психолого-гуманистические, поведенческие и др. концепции. Важно подчеркнуть, что каждое педагогическое направление отражает, как правило, определенный философско-антропологический подход к образованию, определенные представления о человеке и его становлении, развитии в процессе образования. Различные педагогические концепции, будучи прямо противоположными в понимании природы человека и его образования, не смотря на свою постоянную односторонность, гармонично дополняют и обогащают друг друга, создавая целостный и многогранный образ человека, на который ориентируется современная педагогика. Такая классификация довольно условна и, разумеется, не отражает всего разнообразия теорий, выработанных на разных континентах и в разных государствах мира. На основе двух ведущих педагогических парадигм - объектной и субъектной - можно выстроить классификацию и типологизацию концепций образования. Эта системно образовательная идея может реализоваться благодаря философско-антропологическому принципу, который выражает отношение к человеку как к объекту и/или субъекта образования. В объектной парадигме и составляющих ее педагогических направлений акцент делается на целенаправленном влиянии на ученика в условиях более или менее строго управляемой педагогической системы. Субъектная парадигма акцентирует внимание, в отличие от объектной, на основах свободного саморазвития личности, ее самоуправлении. Таким образом, сочетание и противопоставление объектной и субъектной парадигм делает возможным условное представление двух противоположных моделей образования. Первая модель предусматривает преимущественно пассивную позицию человека - объекта в образовательном процессе, направленном на его адаптацию и интеграцию в общество и культуру при авторитарной позиции педагога в отношениях с учениками. Вторая модель ориентирована на личность, ее преимущественно индивидуальное саморазвитие, самоизменение, самоуправление и равенство, равнозначность в отношениях с педагогом, с учетом возраста ученика и уровня развитию разновидностей его опыта. Каждый ученик - субъект является активным участником педагогического процесса с влиянием на самого себя и свой выбор. Сущность объективного подхода в образовании заключается в том, что человек понимается как существо внешне детерминированное, зависимое от объективных сфер, принципов и норм, как продукт природы, общества, культуры. Субъектный подход рассматривает человека как полностью или в основном автономное и свободное существо, сущность которого выводится из самого человека, из субъективного «Я». Каждый из этих двух подходов имеет право на научный анализ уже по факту своего существования. Вместе с тем, каждый из этих подходов - правильный, но каждый, по-своему - ограниченный, поскольку отражает определенную односторонность человека, не рассматривая его как целостное существо, которое выступает и объектом и субъектом педагогических отношений. Идея интегрированного педагогически-антропологического знания, познания человека в его целостности пока что декларируется, но именно педагогическая антропология всячески стремится внедрять ее. Ценность антропологического подхода к современным образовательным изменениям выражается в том, что, благодаря ему люди рассматриваются как интегративная целостность. Это требует учета в образовательной практике субъективности и автономности индивида - участника жизнедеятельности, целостности взаимодействия этого индивида с окружением и широкого контекста связанных с этим явлений. Педагогическая антропология стремиться познать закономерности формирования всего человеческого в человеке. Но, осознавая, что развитие личности динамично и не вкладывается в рамки строгих законов, старается объединить различные подходы для достижения максимально эффекта - воспитания гармоничной личности, помощи личности в ее становлении. Как наука и как философская система педагогическая антропология изучает, как физические, так и психологические, психосоматические предпосылки самопознания, развития и самосовершенствования людей в различном возрасте, но, прежде всего, в детстве и юности. Поэтому наиболее полезны для понимания сущности педагогической антропологии труды известных педагогов, и в первую очередь, К. Ушинского и А. Макаренко.
2.Личность ребенка как объект и субъект воспитания.
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. В процессе воспитания центральной фигурой является тот, кого воспитывают, - воспитанник. Результат воспитания – развитие личности.
Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического процесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания.
Традиционная субъект-объектная педагогика отводит ребенку роль объекта, которому старшее поколение передает жизненный опыт.
Субъект — это участник воспитательного процесса, который наделен полномочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполнителем, то есть тот, кто воспитывает.
Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают.
Современная же педагогика все чаще обращается к ребенку как к субъекту детской деятельности, к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации
Субъект воспитательного процесса — это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов (потребностей, интересов, идеалов, убеждений), активно участвующий в сознательной деятельности.
Следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспитателю, а функция объекта — ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязанно и весьма противоречиво.
Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обращение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие.
Взаимодействие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом.
Ребенок как субъект педагогического взаимодействия проявляет себя таким образом:
- открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника;
- принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя;
- проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совместной деятельности и общении;
- открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения.
Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогического взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста воспитанников.
В дошкольном возрасте субъектные проявления выражаются в оформляющемся отношении ребенка к миру и в деятельности, инициируемой таким отношением. Позицию субъекта деятельности авторы видят в самостоятельности и творчестве воспитанников, в поиске способов действий и реализации замыслов, в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов.
Но ребенок является и объектом воспитания. Как объект воспитательного процесса ребенок подвергается постоянному воздействию взрослых и окружающей среды и через эти воздействия усваивают социальный опыт и информацию, необходимые в жизнедеятельности
Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до поступления в школу. Этот довольно продолжительный (6-7 лет) отрезок жизни человека разделен на два больших периода - ранний возраст и дошкольный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько этапов: ранний возраст - на 7 этапов, дошкольный возраст - на 4. Такое «дробление», прежде всего, связано с особенностями психофизиологического роста и развития детей.
Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать адекватные этому развитию условия, действительно, нужно выделить определенные этапы и их границы. Такая детализация рассмотрения и изучения возрастных изменений будет благоприятна для становления личности, так как позволит не пропустить существенные новообразования.
Хотя каждый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие закономерности, которым это развитие подчинено: то, что может ребенок в 3 года, недоступно для младенца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т.д. Необходимость ориентироваться в этих закономерностях и как-то их упорядочить по отношению к развитию привела к возникновению возрастной периодизации.
Весь период жизни человека состоит из смысловых отрезков, внутри которых и осуществляется накопление, вызывающее новообразование и качественный переход на очередной этап.
В науке разработано несколько разных подходов к возрастной периодизации. В каждом из них сделана попытка выделить какое-то единое основание, позволяющее проследить динамику развития человека и определенные, более или менее законченные его этапы.
Например, П. П. Блонский в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции - появление и смена зубов - не только характеризуют физический рост и укрепление организма, но непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его социализации.
Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения возрастных изменений: сексуальное развитие (К. Штратц), темп психического развития (А. Гезелл) и др.
Наиболее основательным и отсюда правомерным можно считать подход, предложенный Л.С. Выготским: «...только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами»
Л.С. Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.
Д.Б.Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности. Его теория не противоречит теории Выготского, более того, она опирается на нее и дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменяют друг друга, обеспечивая полноценность развития.
На основе психологической возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в структуру образовательных учреждений: ясли, детский сад, школа.
А внутри каждого типа учреждений - еще более детальное разделение на группы: от рождения до 3 мес.; 3-5 мес.; 5-9 мес.; 9 мес. - 1 год; 1 год - 1,5 года; 1 год 6 мес. - 2 года; 2-3 года; 3-4 года; 4 года - 5 лет; 5-6 лет; 6-7 лет.
Если придерживаться такой позиции, то не появится практически никаких несогласий. Однако не следует забывать, что не может существовать единых рецептов воспитания. Формирование ребенка как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сформировавшихся форм. Такая практика преобразования сформировавшихся форм воспитания немыслима в отсутствии опоры на научно-теоретическое психологическое познание закономерностей становления ребенка в процессе онтогенеза, потому что без опоры на это познание существует угроза возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его настоящей человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.