РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ
Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка. Как известно, первые шаги на пути познания своего языка всегда самые сложные. Качество грамотности вызывает тревогу и у учителей, и у родителей, и у общественности.
Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, то есть неумение «видеть» орфограммы. Орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух, это выбор букв. Состав русских орфограмм следующий:
1. орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:
а) на месте слабых позиций звуков,
б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;
2. орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:
а) прописная буква,
б) слитно-раздельные написания,
в) перенос,
г) сокращения слов.
Очень важно, чтобы учащиеся знали опознавательные признаки орфограмм.
Общими опознавательными признаками орфограмм являются:
1. расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2. «опасные» звуки и словосочетания, прогнозирование в них орфограмм и проверка.
3. морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.
На основе таких признаков формируются алгоритмы орфографических действий.
Характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.
| № п/п | Название орфограммы | Опознавательные признаки (общие и частные) |
| Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые) | а) отсутствие ударения б) гласные а, о, и, е в) место в слове | |
| Звонкие и глухие согласные | а) парные согласные б-п, г-к, в-ф, д-т, з-с, ж-ш б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным) | |
| Непроизносимые согласные | а) «опасные» сочетания звуков или букв сти, здн, сн, зн и др. б) место в слове | |
| Разделительный ь | наличие звука Ц] после мягкого согласного, наличие гласных букв я, е, ю, ё | |
| Разделительный ъ | а) наличие звука Ц] после согласного, наличие гласных букв я, е, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)]) б)место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня | |
| Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок | а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению | |
| Заглавная буква в именах собственных | а) место в слове: первая буква б) значение слова: название или имя | |
| Заглавная буква в начале предложения | а) место в слове: первая буква б) место в предложении: первое слово | |
| Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу | наличие в слове сочетаний | |
| ь на конце имен существительных после шипящих | а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж б) часть речи: имя существительное в) род: мужской или женский | |
| Безударные окончания имен существительных | а) место орфограммы: в окончании б) наличие в окончании безударного е-и в) часть речи: имя существительное | |
| Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его | а) наличие такого сочетания б) их место: на конце слова в) часть речи: имя прилагательное | |
| Правописание безударных личных окончаний глаголов | а) часть речи: глагол б) место: в окончании слова в) наличие знакомых окончаний г) время глагола: настоящее или будущее |
Система правильного письма в начальной школе – это постоянный переход от изображения звуков речи точно соответствующим им буквам к соотнесению буквенного состава со звуковым составом и выявлению несоответствий – к нахождению орфограмм, определению их типов, к простейшим способам проверки – к решению орфографических задач на грамматической и словообразовательной основе.
Способность видеть орфограммы – необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, этой способности у учащихся надо учить. Слабая развитость или отсутствие орфографической зоркости являются одной из причин допускаемых ошибок. Конечно, есть психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень произвольного внимания, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень памяти.
Профессор М.Р. Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:
- увидеть орфограмму в слове;
- определить ее вид;
- определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
- составить алгоритм, то есть ступени решения задачи;
- выполнить последовательные действия по алгоритму;
- написать правильно, сделать самопроверку.
Способности выделять орфограммы и определять их тип необходимо учить с 1 класса.
Не надо бояться давать малышам понятие «позиция». Как правило, первоклассники достаточно быстро усваивают его. Определяя ударные слоги в словах, говорим о том, что гласный звук в ударном слоге занимает сильную позицию, он не вызывает никаких сомнений (он сильный). Удачно давать представление о лингвистической (без термина) позиции на основе семантики прилагательных «сильный» и «слабый».
- Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?
- Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок (слова проговариваем).
Гласные буквы одинаковые. Гласные звуки разные.
- В каком слове звук сильный, не вызывает сомнения?
В слове кот.
- Почему?
Гласный под ударением.
- А в каком слове слабый, надо его уточнить, проверить?
В слове котенок.
- Почему?
Он без ударения.
- Помоги слабому!
Далее определяется способ такой «помощи».
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала. Учитель, имея перед собой большое разнообразие упражнений, должен четко представлять, почему именно это упражнение и именно на данном уроке должны выполнять ученики. Целесообразность, диктуемая задачами формирования орфографической зоркости, даст положительные результаты.
Если говорить о 1 классе, то, несомненно, ежедневное проведение звукового анализа – необходимое условие для развития орфографической зоркости. При звуковом анализе нельзя торопить ученика, пусть подумает. Игровые приемы: «Найди одинаковый звук», «Найди предметы с определенным звуком», «Определи место звука в слове», «Найди опасное место». В последней игре учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, который вызывает «опасение».
«Светофор».
Для этого игрового момента используются карточки красного цвета. Дети показывают такую карточку, если находят «опасное место».
Наблюдая за произношением и написанием слов со́сна-со́сны, использую орфографическую сказку о гласных буквах а и о:
«Однажды гласные аи огуляли по лесу, собирали ягоды. Увидели сосну и решили составить из букв слово. Вдруг они так рассорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья поникли, ведь ссора никого не красит. А почему поссорились гласные а и о? Когда они стоят без ударения, хочет занять место и одна, и другая.
И тут на помощь пришел волшебник Ударение. Стоило ему волшебной палочкой ударить по гласной, как она стала слышаться ясно, и никакого сомнения в ее написании уже не могло быть. Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они подружились с волшебником Ударением и всегда стали звать его на помощь, когда в словах встречались безударные гласные а и о. С тех пор эти дети пишут грамотно».
А вот орфографическая сказка о сочетаниях жи, ши:
«Был жаркий летний день. Согласные буквы ж и ш пошли искупаться на местное озеро. Доплыли до середины, улеглись на мель. Плещутся, весело им! Вдруг откуда ни возьмись набежала тучка. Потемнело небо, грянул гром, побежали волны по озеру. Они накрыли ж и ш. Испугались бедные, кричат: «Помогите!» А на берегу сидела важная и сытая буква ы. Она поднялась, посмотрела на барахтающиеся буквы и спокойно укрылась под грибком. Волна вот-вот накроет ж и ш с головой. Но, к счастью, их крик услышала буква и. Она смело кинулась в воду, подплыла к ним. Одну свою тонкую руку она протянула ж, другую – ш и вытащила их на берег. С тех пор согласные ж и ш дружат только с и. Помните об этом, ребята!»
Широко используется в начальной школе орфографическое проговаривание. Здесь мы развиваем артикуляционную память. Такое проговаривание осуществляет переход к орфографическому написанию. Некоторые лингвисты не считают этот вид упражнений эффективным, так как проговаривание может оказать отрицательное воздействие на орфоэпическое произношение. Чтобы этого не произошло, необходимо сначала дать орфоэпическое произношение, а потом орфографическое.
Высокому уровню самоконтроля способствует комментированное письмо. Это довольно часто используемый вид упражнений в начальной школе. Конечно, этому надо учить. Как правило, в самом начале учитель опирается на нескольких учащихся, которые хорошо овладели комментированием. Но постепенно все ребята включаются в эту работу, им нравится это делать. Чтобы комментировать, надо сначала найти объект объяснения, то есть орфограмму. Значит, такой вид упражнений развивает орфографическую зоркость.
Начиная с 1 класса, учим графически обозначать орфограммы. Это очень важно, так как опять же ученик, найдя «опасное место», подчеркивает эту орфограмму, показывает условия выбора правильного написания (косá-ко́сы).
Формированию орфографической зоркости способствуют различные виды диктантов: предупредительный, объяснительный, зрительный, письмо по памяти.
Это традиционные виды работы на уроках русского языка. Может быть, меньше уделяется внимания зрительным диктантам, хотя это неправильно. Зрительное восприятие необходимо для создания зрительных образов морфем и целых слов, содержащих изучаемые орфограммы.
В 3 и 4 классах целесообразно проводить диктанты «Проверь себя». Ученики не только обнаруживают орфограммы вообще, но и определяют свои личные затруднения. Ребята учатся спрашивать, развевать свои сомнения, теряют страх перед письмом. Здесь больше возможностей предупреждать ошибки. Орфографические навыки совершенствуются и укрепляются.
Корректировка письма. На доске записываются предложения, в некоторых словах сознательно допущены ошибки. Ученики проверяют, находят эти ошибки, доказывают правильность написания.
Ребята очень любят быть в роли «учителя». Взаимоконтроль способствует развитию произвольного внимания школьников: они стремятся не допустить ошибки в своей работе и не пропустить их в тетради товарища. А это создает условия для формирования орфографической зоркости.
Одним из эффективных приемов является специально организованное списывание.
Вот основные действия при таком виде работы:
1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его
2. Повтори предложение, не глядя в текст, что проверить, запомнил ли.
3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.
4. Прочитай предложение так, как оно написано: как будешь диктовать себе во время письма.
5. Повтори предложение так, как будешь его писать.
6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал. (Здесь учитель должен следить за тем, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма).
7. Проверь написанное, подчеркни орфограммы, сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Вот еще на что хотелось бы обратить внимание. Перед тем, как выполнять какое-либо упражнение из учебника русского языка, важно правильно организовать подготовительную работу: с помощью вопросов учителя дети должны осмыслить задание (что и почему следует подчеркнуть, какие буквы вставить, какие правила надо применить и т.д.).
Орфографическую зоркость можно развить только в результате целенаправленных и систематических упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное и комбинированное восприятие и запоминание орфограмм.
Реальная грамотность населения и культура речи в обществе в решающей степени зависит от того, как поставлено обучение русскому языку, начиная с начальной школы.
Литература
1. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Светловская. – М.: Просвещение, 1987.
2. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах / М.Р. Львов // Начальная школа. – 1984.
3. Фролова Л.А. Обучение русскому языку в начальной школе. – М.: Аркти, 2002.