Часть первая ГОТОВ ЛИ РЕБЕНОК К ШКОЛЕ?

Старые и новые подходы к проблеме

Способы обследования детей при поступлении в школу

Существуют два основных способа обследования детей перед школой. Первый состоит в том, что ребенка обследуют еще до зачисления в школу, второй способ состоит в том — и это соответствует принятым нормативам (законам), — что в школу принимаются все дети соответствующего возрас­та и обследование проводится уже после их зачисления в первый класс.

Разные подходы обследования детей вытекают из разных представлений о готовности к школе.

Первый подход, в соответствии с которым обследование ребенка прово­дится до его зачисления в школу, предполагает, что дети с самого начала должны показать наличие определенных способностей и умений, позволяю­щих им без существенных затруднений справиться с требованиями школь­ного обучения и без особых конфликтов вписаться в школьную жизнь. Уже сформированная готовность детей к школе позволяет учителям проводить с ними занятия, предусмотренные программой, без оглядки на детей, не готовых к школьному обучению. Процедура обследования детей на выяв­ление школьной готовности применяется так называемыми «сильными» школами, в которые существует конкурс, позволяющий отбирать для обу­чения наиболее способных детей. Проблематики, связанной с такой пози­цией школы, мы здесь касаться не будем.

Второй подход, когда обследование на выявление школьной готовно­сти проводится после зачисления ребенка в школу, основан на убеждении, что — за исключением совершенно явных случаев медицинских противо­показаний — в школу должны приниматься все дети, а их проблемы с обучением будут выявляться уже в ходе работы, через более или менее продолжительное время.

Существуют два важных основания, говорящих в пользу такого образа действий. Во-первых, правовое: согласно закону, все дети определенного возраста имеют право быть зачисленными в школу, родители детей обяза­ны отдавать детей в школу, а школа обязана принимать всех детей, родите­ли которых подали заявления.

Конечно, если ребенок объективно психологически не готов к школе, его зачисление может нанести ему вред. Но, по данным исследований, очень часто дети, которые на основании обследований были квалифицированы, как неготовые к школе, успешно справлялись с обучением. Тот факт, что

ребенок не прошел вступительные испытания, его ожидания не оправдались и он не был зачислен в первый класс, может обернуться для него психоло­гической травмой.

В связи с этим возникает вопрос: насколько вообще правомерно и ос­мысленно обследование детей перед зачислением в школу'? Пели мы не можем путем обследования наверняка знать, справится ли ребенок с тре­бованиями школьного обучения, какое право мы имеем решать, учиться ли данному конкретному ребенку или нет? И вообще, насколько правомерен вопрос о том, что семья или детский сад должны «готовить ребенка к школе»? Не правильнее ли изменить концепцию самой школы гак, чтобы дети в процессе школьного обучения и социальной жизни в школе приоб­рели соответствующие способности и умения?

Эти вопросы весьма важны, но они выходят за рамки компетентности педагогов-дошкольников и родителей. Мы не можем повлиять на реальность школьной жизни и устройство школьной системы, но можем выработать свою осознанную позицию, свое отношение и свой способ взаимодействия со школой и ребенком.

Дело не только в том, чтобы отменить «вступительные экзамены» в школу. Важно создать здоровую альтернативу обследованию перед поступ­лением — разработать способ, позволяющий более объективно определить, будет ли ребенок справляться с требованиями школьной жизни, не повредит ли ему прием в школу и не стоит ли лучше подождать еще год. Ведь нельзя забывать о том, что в случае неудачного старта эмоциональному здоровью ребенка будет нанесен большой ущерб.

Интеллектуальная готовность к школе

В психологии второй половины XX века началось интенсивное изучение готовности детей к школе с целью разработки системы диагностики. Сна­чала способность к школьному обучению, или «готовность к школе», была описана, как набор психических способностей, которые должны быть более или менее полно сформированными к моменту поступления в школу. Так как готовность к школе связывалась в то время (такая позиция широко распространена и до сих пор) именно с обучением, то в диагностике на первый план выходили преимущественно когнитивные (умственные) спо­собности, а также другие способности, связанные со школьным обучением (прежде всего чтению, письму и счету). Приведем примеры таких способ­ностей и способов их диагностики¹.

Способность понимать содержание речи

Например, детям читают две короткие сказки и затем предлагают выбрать из картинок те, которые подходят по содержанию к ним.

Логическое мышление

Детям показывают ряд взаимосвязанных по сюжету картинок, раскла­дывают их в логической последовательности, но оставляют в цепочке пустые места. Из набора оставшихся картинок ребенок должен выбрать те, что позволяют восполнить «белые пятна» в цепочке.

Другое задание: из набора картинок требуется выбрать изображения предметов, относящихся к какому-нибудь общему понятию, например: «посуда», «одежда», «транспорт», «птицы». Одновременно ребенок должен указать «лишние» картинки — с изображением предметов, не относящихся к данному общему понятию.

Память

Детям предъявляют набор картинок, кратко обсуждают их, затем накры­вают картинки материей и через короткое время спрашивают, какие картин­ки находятся под платком.

Способность к концентрации и вниманию

Детям предлагают задание, напоминающее корректурную пробу: на карточке изображены ряды небольших однотипных изображений (кружок с разрывом с определенной стороны, квадратик, звездочка, кружок без разрыва и т.п.). Просматривая карточки, нужно найти и зачеркнуть картин­ку с заданными признаками.

Понимание размеров и величин предметов

Детям предлагают ряд картинок с изображением предметов или животных. Все картинки одинаковы по размеру. Но в действительности размеры изображенных предметов и животных различны, например: жук, волк, слон, белка. Ребенка просят распределить картинки в соот­ветствии с действительной величиной животного (предмета): в самый большой квадрат нужно поместить слона, в самый маленький — жука и т.п.

Понимание количественного состава множеств

На картинках, предъявляемых ребенку, изображены ряды (множества) предметов, отличающиеся между собой по количеству элементов. Длина ряда может не совпадать с количеством предметов. Например, длинный ряд может состоять из трех предметов, расположенных на значительных расстоя­ниях друг от друга, а короткий — из пяти предметов, расположенных близ­ко друг к другу. Ребенок должен определить, где больше, а где меньше предметов.

Способность рисовать простые формы по образцу

Ребенка просят точно срисовать фигуры определенных форм.

Способность узнавать и называть геометрические формы

Ребенку показывают различные геометрические формы и спрашивают, что это такое. Ребенок должен дать форме геометрическое название — на­звать круг кругом, а не солнышком, квадрат и треугольник квадратом и треугольником, а не домиком.

Координация глаза и руки

Ребенку предлагают провести линию между различными точками, не касаясь их и границы, обозначенной заданной линией.

Способность планировать действия и выполнять инструкции

Ребенку предлагается выполнить три задания в заданной последователь­ности.

Способность воспринимать информацию на слух и «транслировать»
понятое '

Ребенку читают небольшой связный текст, предлагают ответить на вопросы по содержанию или кратко пересказать его.

Развитие фонематического слуха и звуковой стороны речи

Ребенку читают предложения с трудным звуковым строем (например, скороговорки) и предлагают повторить их.

Из ряда картинок просят выбрать те, которые изображают предметы, чьи названия начинаются на один звук (мишка, миска, мел; кот, крот, кабан, крыса; ложка, лодка, лавка).

Умение считать

Детям дают задания сосчитать предметы или просто посчитать до деся­ти и обратно, быстро определить на глаз число пятен на кубике или пред­метов на картинке (в пределах шести).

Помимо вышеперечисленных заданий на определение уровня интеллек­туального развития и некоторых психических функций, используют проек­тивные методики, определяющие личностную и социальную развитость ребенка. Например, просят нарисовать человека и смотрят, все ли части тела изображены на рисунке. Если ребенок рисует «головонога», значит, у него еще не развито представление о человеке и о самом себе, и он не может считаться готовым к школе. Считается, что ребенок, готовый к школе, должен знать свой адрес, номер телефона, имена и отчества родителей, их место работы и т.п.

Перечисленные задания являются типичными при обследовании на определение школьной готовности.

В последние десятилетия, однако, был выдвинут целый ряд возражений против применения подобных методов'.

1. Такие тестовые методы ограничиваются почти исключительно так называемыми «когнитивными признаками». Это значит, что готовность к школе определяется преимущественно способностью к усвоению знаний и мышлению, которые, в свою очередь, исследуются лишь в очень узком диапазоне. Готовность к школе сводится к способностям, задействованным в учебном процессе, в то время как «уже давно известно, что готовность к школе включает в себя и другие важные качества».

 

2. Подобными методами невозможно выявить уровень речи, которым ребенок владеет в действительности (в естественном общении). Его побуж­дают к некоторой речевой активности в искусственной ситуации. Но эту активность лишь условно можно называть речью.

3. Уровень развития таких психических функций и процессов, как вооб­ражение, творчество, свободное общение, невозможно установить путем тестовых процедур. Это хорошо видно при анализе тестов на воображение, приведенных в книге «Тесты для детей»¹. Развитие детской фантазии в них предлагают определить по тому, в состоянии ли ребенок за пять минут со­чинить историю о животном или нарисовать картинку. Многие дети с раз­витым воображением вполне могут отказываться фантазировать по заданию взрослых.

4. При исследовании тестовых процедур выяснялось: ребенок может показывать существенно разные результаты в зависимости от того, какие тесты используются для оценки уровня его развития. Согласно одной бата­рее тестов, дети оказывались не готовы к школьному обучению, другие тесты, напротив, демонстрировали их готовность. Кроме этого, было уста- | новлено, что существует целый ряд факторов, влияющих на результаты. Например, настроение ребенка в день тестирования; отношение ко взрос­лому, проводящему испытание; качество заданий самих тестов; обстановка,

в которой проводятся испытания; множество отвлекающих факторов, кото- | рые различно действуют на разных детей, и т.п.

5. Дальнейшие исследования свидетельствуют, что 50-60% детей, пока­
завших отрицательные результаты при обследовании на готовность к
школе, но тем не менее зачисленные в первый класс, успешно справляются
с обучением. С другой стороны, велико число детей, успешно выдержавших

. тесты, но испытывающих в первые два года школьного обучения большие трудности. Некоторые дети из-за возникших проблем даже вынуждены были прервать обучение².

6. Хотя проблема применимости отдельных тестов и их качества явля­ется проблемой тестов, а не детей, тем не менее от результатов, полученных в ходе обследования, реально страдают именно дети и их родители.

7. В ходе подобных процедур ребенок должен «доказать» свои способ­ности и знания, свою «готовность к школе». Сама же школа не должна при этом доказывать свою «готовность к детям». Однако исследования показа­ли: некоторые дети, не выдержавшие испытания в одних школах, успешно учатся в других. Именно здесь отчетливо проявляется реальное качество школы и учителей. Зачастую так называемые «сильные», престижные школы показывают высокие результаты за счет отсеивания неудобных детей

и должны оцениваться, по идее, как некачественные'. Если использовать терминологию рынка, то, в случае с отбором детей, получается: не потре­битель услуг выбирает качественный продукт, но фирма выбирает «каче­ственного» потребителя.

8. Широкое применение тестов при определении готовности к школе объясняется широко распространенной верой в объективность данных. Тесты, как правило, проверяются на достоверность своими авторами, но эта достоверность не всегда и небезусловно признается научным сообществом. ' Психологи и педагоги считают, что в виде тестов они получают объективный инструмент для понимания возможностей ребенка. Но часто при помощи этого инструмента они просто снимают с себя ответственность за собствен­ную некомпетентность, избавляясь от неготовых к школе учеников.

9. Высказываются сомнения в том, что на основе обследования детей при приеме в школу вообще возможно сделать какие-либо выводы о готов­ности ребенка к школе. Как можно, например, учесть, хорошо ли спал ре­бенок в день обследования, достаточно ли он спокоен, не возбужден ли какими-то событиями, хорошо ли он себя чувствует, не тяготят ли его какие-либо проблемы? Все эти ситуативные моменты могут не дать ребенку проявить свой действительный потенциал.

10. Наконец, нельзя недооценивать и то, как ребенок воспринимает ис­
пытывающих его взрослых: как доброжелательных, спокойных или «задер­
ганных», «нервных», уставших (что неудивительно после многочасовых
заседаний приемной комиссии). Огромное число протоколов обследования
детей при поступлении свидетельствуют о том, в какой огромной степени
поведение ребенка зависит от атмосферы в приемной комиссии и насколь­
ко результат зависит от эмоционального отношения ребенка к «испытую­
щим» его взрослым. Многие задания, с которыми дети не справлялись в
условиях приемной комиссии из-за неустановившегося контакта или недо­
статков коммуникативной культуры «испытующих», они успешно выпол­
няют в контакте с другими взрослыми.

В настоящее время наблюдается отказ от практики диагностики готов­ности к школе, основанной на тестовых заданиях, подобных описанным выше², а также и от того содержания понятия «готовность к школе», которое

лежит в основе описанных выше тестовых процедур¹. Однако, несмотря на критику, эти «методы применяются и имеют много сторонников. О совре­менном понимании готовности к школе и о способах ее определения мы расскажем ниже.

Современные представления о готовности к школе

Если большое число детей (50-60%), показавших неудовлетворитель­ные результаты по когнитивным тестам, все-таки успешно учатся, а часть детей; успешно справившихся с тестами, не смогли адаптироваться к школьной жизни, естественно предположить, что существуют другие факторы готовности ребенка к школе. И эти факторы оказываются не менее, а зачастую и более значимыми, чем когнитивные. И в самом деле: если ребенок когнитивно «не готов» к школе, за счет чего он тогда успеш­но учится не только в самом начале обучения (в младшей школе), но и в дальнейшем? Другой здпрос: если дети, показывающие хорошие резуль­таты в заданиях на внимание, концентрацию, память, логическое мышле­ние и т.д., не справляются с обучением в школе, чего им, собственно, не хватает?

Современные представления о готовности к школе базируются на ана­лизе того жизненного мира, в котором оказываются дети в условиях массо­вой школы. «Жизненный мир» — это понятие, обозначающее среду пов­седневности, то есть естественной жизни каждого человека. При анализе жизненного мира или жизненных миров важно не упустить ничего, с чем имеет дело человек в своей повседневной жизни и что может быть для него значимым. Это не только совокупность всех отношений, в которые включен человек, например, на работе, в семье и т.д., но и обстановка, пространство, в котором человек живет (например, жизненный мир человека большого города отличается от жизненного мира человека, живущего в деревне или провинциальном центре).

Жизненный мир ребенка-дошкольника отличается от жизненного мира | школьника радикальным образом.

Анализ жизненного мира ребенка, который начал ходить в школу, помо­жет нам ответить на вопрос, какие факторы, помимо когнитивных, оказы­ваются значимыми для успешного обучения в школе. Для такого анализа необходимо увидеть школьную жизнь глазами ребенка и при этом не упус-

тить ничего, что может явиться значимым именно для него, а не для нас, взрослых. Мы не должны переносить на ребенка и его мир то, что кажется важным нам на основе собственного опыта, воспоминаний или каких-то научных теорий., Для ответа на поставленные вопросы давайте попробуем представить, с какими требованиями связана школьная жизнь. Попробуем увидеть школьную жизнь с точки зрения впечатлений и переживаний ребенка, для которого она есть нечто новое и непривычное.

Представим, что ребенок пошел в первый класс. В классе 25 детей. Один или два из них, возможно, знакомы ребенку, но остальных детей он не знает'. Ему предстоит завязать контакты, найти себе новых друзей и утвер­дить себя в среде незнакомых детей. Все это требует от ребенка развитых социальных качеств, контактности, способности выдерживать и преодоле­вать трудные ситуации, напряженные и иногда конфликтные отношения. Для этого требуется высокая степень эмоциональной стабильности и ус­тойчивости к стрессам.

Мама, бабушка или няня провожает ребенка до школы, затем прощается с ним. Ребенок попадает в среду, в которой он вдруг видит большое коли­чество незнакомых детей и взрослых, и он оказывается «самым маленьким». Еще недавно, когда он ходил в детский сад или играл на детской площадке, он ощущал себя «большим», «уже взрослым». И вдруг он видит, что большая часть детей — учеников, больше его. Такая ситуация люжет вызвать в ре­бенке чувство потерянности, одиночества и незащищенности. Чувство гордости — «Я уже школьник» — может сменить чувство неуверенности в себе. Активный в привычной обстановке, уверенный в себе ребенок может замкнуться, стать «тихоней», оказаться в состоянии глубокого эмоциональ­ного стресса (зачастую им самим неосознаваемого). Он хочет к маме, но почему-то должен быть здесь, в классе. Значит, готовность к школе вклю­чает в себя и то, насколько ребенок эмоционально в состоянии некоторое время находиться в непривычной ситуации, без близких, при большом числе.незнакомых людей.

Вдруг оказывается, что учительница, к которой, как правило, в младших классах дети эмоционально тянутся и хотят, чтобы она их «заметила», уделяет гораздо больше внимания другим детям. Если ребенок не попадает в число тех, кто постоянно привлекает к себе внимание педагога («тянет одеяло на себя»), он может оказаться в ситуации дефицита внимания со стороны учителя и тяжело это переживать.

Учительница дает задания, которые ребенок должен выполнять. Ситуа­ция ребенка-дошкольника, когда он сам мог выбирать, что делать в свое удовольствие, изменилась. Какое-то время он должен слушать учительницу, выполнять задания и при этом тихо (почти неподвижно) сидеть за партой,

внимательно слушать, смотреть и концентрироваться на выполнении зада­ния. Возможность свободно двигаться в школе существенно ограничена, и потребность ребенка в движении не может удовлетворяться в полной мере.

Учительница что-то пишет или рисует на доске, объясняет, показывает или рассказывает. Для того чтобы адекватно воспринимать предлагаемую информацию, ребенок должен хорошо видеть и слышать (телесные пред­посылки), находиться в хорошем психологическом состоянии, то есть хо­рошо себя чувствовать (психосоматическое состояние). Например,-если ребенок плохо позавтракал, ему бесполезно что-то объяснять и требовать от него полноценного включения в урок. Такой ребенок не в состоянии концентрироваться на учебном задании.

Кроме этого, ребенок должен уметь воспроизводить то, что показывают; понимать вопросы и давать осмысленные ответы. Но одно дело выражать свои мысли и чувства в привычном окружении семьи или среди друзей, другое дело — перед всем классом и учительницей. А вдруг я сделаю ошибку и скажу что-то неправильно?

На переменах дети играют в салки, догонялки и другие подвижные игры, а на уроках физкультуры к этим играм прибавляются еще и более сложные упражнения. Все это требует от ребенка хорошо развитой моторики, из­вестной смелости и ловкости в движениях. Участие в играх и забавах детей — важный фактор социального утверждения ребенка в детском коллективе. Ну а для овладения письмом необходимо развитие «тонкой моторики» — умение правильно держать карандаш или ручку, пользовать­ся ножницами и т.д.

Школьная жизнь связана с соблюдением различных правил и норм по­ведения. Регулярность и точность приобретают особое значение. Если ре­бенок не привык к тому, что в социальной жизни нужно соблюдать известные нормы и правила, ему будет трудно освоиться в школьной жизни. Если дома нет порядка, которого придерживаются все члены семьи, то в школе у ре­бенка могут возникнуть проблемы.

Полезно знать еще некоторые факторы, которые прямо не связаны с готовностью к школе, но определяют возможную успешность обучения. Сюда относится способ оценивания успехов обучения в школе и семье.

Он может обладать сильным стрессогенным воздействием. Неслучайно способ оценивания достижений ребенка и отношение к его ошибкам явля­ются отдельным показателем качества в системе обеспечения качества школ¹. Если в школе нет [осознанной] культуры оценивания и все зависит только - от предпочтений учителя, от его такта и умения общаться с детьми, это — от­рицательный показатель для школы. Не надо путать оценивание и отметки. Если в школе нет отметок — во многих школах Европы отметки в младших

классах отменены¹, — это не значит, что отсутствует оценивание. Ребенок может воспринимать как наказание не только отметку, но и кружочек опре­деленного цвета, и просто слова неодобрения. Через систему оценивания за ребенком может закрепиться роль неудачника, неуспешного ученика. Такой ученик способен легко потерять всякую мотивацию к учению. Но если ре­бенок успешен и получает хорошие отметки, и его хвалят, это тоже может сыграть негативную роль: ребенок начинает учиться ради похвалы и отмет­ки, а неудачи будут переживаться им особенно тяжело. Страх перед оценкой или экзаменами (тестами) часто бывает причиной того, что родители заби­рают ребенка — даже успешного ученика! — из престижной, «сильной» школы.

Кроме этого, установлено, что учителя имеют склонность обращать на успешных детей больше внимания, чем на неуспешных. Первых больше вызывают и спрашивают. Количество речевых взаимодействий у успешных и неуспешных учеников с учителем зачастую отличается «в разы». Это Значит, что если ребенок по каким-либо причинам имеет трудности в выра­жении своих мыслей, в выражении того, что он усвоил, существует опас­ность, что он не будет получать достаточных импульсов для развития в процессе обучения в классе. Подчеркнем: речь идет именно о выражении, а не о том, что ребенок чего-то действительно не понимает или не знает. У учителей, которые осознанно не отслеживают свои предпочтения и ха­рактер речевого общения с детьми (учитель не обязательно сознательно выделяет «любимчиков»), возникает опасность «ножниц»: успешные будут учиться год от года лучше, а неуспешные — хуже. Обследование детей, страдающих школьной фобией (страхом перед школой)², часто показывает, что интеллект у них развит нормально. Зачастую причиной школьной фобии становятся «неудавшиеся», не сложившиеся отношения между ребенком и учителем. А не сложились они потому, что данный ребенок не мог «проде­монстрировать» свои действительные успехи.

В связи с этим крайне важно, чтобы родители выработали адекватное отношение к школьным успехам и неудачам своего ребенка. Основой этого отношения должно быть эмоциональное принятие ребенка в любом случае — независимо от его успехов или неудач. Ребенок и так испытывает горечь от плохой отметки, от сделанной ошибки. Если еще и дома его за это ругают, то он попадает в ситуацию эмоционального стресса, который может оказаться ему не по силам. Спокойное, адекватное отношение к успехам и^-неудачам в школьном обучении, поддержка ребенка (родитель должен быть «на стороне ребенка», но при этом он должен быть «справедливым») — луч­шая стратегия и тактика воспитания.

Современное определение понятия «готовность к школе»

Для того чтобы ребенок успешно смог Справиться с новыми требования­ми школьной жизни, он должен обладать набором качеств, которые тесно переплетены между собой. Нельзя рассматривать эти качества изолирован­но от «жизненного мира» ребенка, от среды конкретной школы, от уклада жизни в семье. Поэтому современное определение понятия «готовность к школе» учитывает все эти факторы и определяет «готовность к школе» как набор «компетентностей».

Готовность к школе — это совокупность определенных свойств и способов поведения (компетентностей) ребенка, необходимых ему для восприятия, переработки и усвоения учебных стимулов в начале и при дальнейшем продолжении школьного обучения. Готовность к школе следует рассматривать как разветвленную сеть связанного целого: она всегда зависит от условий в конкретной школе, от качеств ребенка и от профессиональной квалификации работающих в школе учителей.

К сожалению, понятие «компетентность», его смысл, зачастую ясно не раскрывается. Однако это понятие имеет ключевое значение в совре­менном образовании и, в частности, в определении готовности к школе.

Если у ребенка хорошо развита речь, то есть он в принципе умеет хоро­шо говорить и понимает услышанное, это еще не значит, что у него развита коммуникативная компетентность — важнейшее свойство, необходимое человеку в условиях современной жизни. Например, в. ситуации большого класса он может вдруг потерять дар речи и, выйдя к доске, не сможет связать и двух слов. Такое часто бывает и со взрослыми. Значит, он не готов говорить перед группой людей, его речевых способностей, пусть и хорошо развитых, недостаточно, чтобы в данной конкретной ситуации успешно общаться. Оказывается, что для того, чтобы речевые способности смогли проявиться в различных ситуациях конкретного общения в жизни, необходимо сочета­ние развитости речи с эмоциональной стабильностью, развитием воли (с умением преодолеть свою неуверенность, страх), должна быть также сфор­мирована потребность выражать свои мысли и чувства.

Или другой пример. У человека в принципе хорошо развита речь. Он понимает то, что ему говорят, и может адекватно и понятно выражать свои Мысли. Но тем не менее он не является «общительным человеком», не созда­ет в коллективе атмосферу непринужденного общения, «не любит» общаться, не интересуется другими людьми. Открытость, склонность к общению, ин­терес к другим людям — вот составные компоненты (наряду со способностью понимать речь и ясно формулировать свои мысли) коммуникативной компе­тентности, являющиеся залогом успешной коммуникации в жизни.

Ясно, что готовность к школе нельзя свести к каким-то двум-трем пока­зателям, изолированным друг от друга. Например, если ребенок умеет уже читать и считать, Значит, он готов к школе и т.п. Готовность к школе харак-

теризуется большим числом признаков, которые тесно между собой связа­ны и взаимообусловлены.

Готовность к школе — это не «программа», которой можно просто обучить (натренировать). Скорее, это интегральное свойство личности ре­бенка, развивающееся при общих благоприятных условиях в многообразных ситуациях жизненного опыта и общения, в которые включен ребенок в семье и других социальных группах. Она развивается не путем специальных заня­тий, а непрямым образом — через «участие в жизни».

Если мы вспомним требования, предъявляемые к ребенку школьной жизнью, и постараемся проанализировать компетентности, которыми должен обладать ребенок, то их можно разделить на четыре большие группы.

Эмоциональная готовность к школе подразумевает совокупность ка­честв, позволяющих ребенку преодолевать эмоциональную неуверенность, различные блокады, которые мешают воспринимать учебные импульсы или ведут к тому, что ребенок замыкается в себе.

Понятно, что не со всеми заданиями и ситуациями ребенок может спра­виться легко. Трудные задания, а также объяснения учителя могут вызывать у ребенка ощущения: «с этим я никогда не справлюсь» или «я не понимаю вообще, чего она (учительница) от меня хочет». Подобные переживания могут быть нагрузкой на детскую психику и привести к тому, что ребенок вообще перестает верить в свои силы и прекращает активно учиться. Ус­тойчивость к подобным нагрузкам, умение конструктивно обходиться с ними — важная составная часть эмоциональной компетентности.

Когда ребенок что-то знает, хочет показать свои знания и тянет руку, то, естественно, не всегда получается так, что его действительно вызыва­ют. Когда учитель вызывает другого, а ребенок хочет непременно показать свои знания, это может стать сильным разочарованием. Ребенок может подумать: «Если меня не вызывают, то и стараться не, стоит» — и перестать активно принимать участие в уроках. В школьной жизни су­ществуют самые разные ситуации, в которых ему приходится испытывать разочарования. На эти ситуации ребенок может реагировать пассивностью или агрессией. Умение адекватно переносить разочарования и справ­ляться с ними — еще одна сторона эмоциональной компетентности.

Социальная готовность к школе тесно связана с эмоциональной. Школь­ная жизнь включает в себя участие ребенка в различных сообществах, вступ­ление в многообразные контакты, связи и отношения и поддерживание их.

Прежде всего это сообщество класса. Ребенок должен быть готов к тому, что он не сможет больше следовать только своим желаниям и импульсам независимо от того, мешает ли он своим поведением другим детям или учителю. От отношений в классном сообществе во многом зависит, насколь­ко ребенок сможет успешно воспринимать и перерабатывать учебный опыт, то есть извлекать из него пользу для своего развития.

Представим себе это более конкретно. Если каждый, кто хочет что-то сказать или задать вопрос, будет в ту же минуту говорить или спрашивать, возникнет хаос, и никто никого не сможет слушать. Для нормальной про­дуктивной работы важно, чтобы дети слушали друг друга, давали бы собе­седнику договорить до конца. Поэтому способность воздерживаться от собственных импульсов и выслушивать других — это важный компонент социальной компетентности.

Важно, чтобы ребенок мог чувствовать себя членом группы, группового сообщества, в случае школьного обучения — класса. Учитель не может обращаться к каждому ребенку в отдельности, но обращается ко всему классу. В этом случае важно, чтобы каждый ребенок понимал и чувствовал, что учитель, обращаясь к классу, обращается и лично к нему. Потому чувст­вовать себя членом группы — это еще одно важное свойство социальной компетентности.

Дети все разные, с разными интересами, импульсами, желаниями и т.д. Эти интересы, импульсы и желания должны реализоваться сообразно си­туации и не в ущерб другим. Для того чтобы разнородная группа смогла успешно функционировать, создаются различные правила общей жизни. Поэтому к социальной готовности к школе относится способность ребен­ка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.

К жизни любой социальной группы относятся конфликты. Жизнь клас­са не представляет здесь исключения. Дело не в том, появляются ли конф­ликты или нет, а в том, как они решаются. Важно научить детей другим, конс­труктивным моделям разрешения конфликтных ситуаций: говорить друг с другом, вместе искать разрешения конфликтов, привлекать третьих лиц и %д. Способность конструктивно разрешать конфликты и социально приемле­мо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребенка к школе.

Моторная готовность к школе. Под моторной готовностью к школе понимается не только то, насколько ребенок владеет своим телом, но и его способность воспринимать свое тело, ощущать и произвольно направлять движения (владеть внутренней подвижностью), выражать при помощи тела и движения свои импульсы.

Когда говорят о моторной готовности к школе, то имеют в виду коорди­нацию системы «глаз-рука» и развитие тонкой моторики, необходимой для обучения письму. Здесь надо сказать, что скорость овладения движениями руки, связанными с письмом, может быть у разных детей различной. Это связано с неравномерным и индивидуальным созреванием соответствующих участков головного мозга человека. Многие современные методики обучения письму учитывают этот факт и не требуют от ребенка с самого начала мелко­го письма в разлинованных тетрадях со строгим соблюдением границ. Дети сначала «пишут» буквы и «рисуют» формы в воздухе, потом — карандашом

на больших листах, и лишь на следующем этапе переходят к написанию букв в тетрадях. Такой щадящий метод учитывает, что ребенок может по­ступить в школу, имея недостаточно развитую руку. Однако в большинстве школ до сих пор требуют писать сразу маленьким шрифтом (по прописи) и соблюдать соответствующие границы. Это для многих детей сложно. Поэ­тому хорошо, если уже до школы ребенок овладел до известной степени движением руки, кисти и пальцев. Владение тонкой моторикой является важной характеристикой моторной готовности ребенка к школе.

Проявление воли, собственной инициативы и активности во многом зависит от того, насколько ребенок владеет своим телом в целом и способен выразить свои импульсы в форме телесного движения.

Участие в общих играх и радость от движения — это нечто большее, чем способ утверждения себя в детском коллективе (социальные отношения). Дело в том, что учебный процесс протекает ритмически. Периоды концент­рации, внимания, работы, требующей известного напряжения, должны сме­няться периодами активности, приносящими радость и дающими отдых. Если ребенок не может полноценно проживать такие периоды телесной активнос­ти, то нагрузка, связанная с учебным процессом, и общее напряжение, свя­занное со школьной жизнью, не смогут найти полноценного противовеса. Вообще развитость так называемой «крупной моторики», без которой ребенок не может прыгать через скакалку, играть в мяч, держать равнове­сие на перекладине и т.д., а также получать удовольствие от разных видов движения, является важной составной частью готовности к школе.

Восприятие собственного тела и его возможностей («Это я могу, я сумею с этим справиться!») сообщает ребенку общее позитивное ощущение жизни. Позитивное чувство жизни выражается в том, что детям доставляет удоволь­ствие воспринимать препятствия, преодолевать трудности и испытывать свои умения и ловкость (забираться на деревья, прыгать с высоты и т.д.). Уметь адекватно воспринимать препятствия и взаимодействовать с ними — важ­ная составная часть моторной готовности ребенка к школе.

Когнитивная готовность к школе, которая долгое время считалась и до сих пор многими считается основной формой готовности к школе, игра­ет хоть и не основную, но все же весьма существенную роль.