М.Г. Боровик.
Развитие методики во второй половине ХХ в. связано с политическими и общественными процессами периодов «оттепели» и «перестройки». Велись дискуссии о содержании образования, путях анализа текста художественного произведения, различных концепциях литературного образования. В 1960 г. после принятия «Закона о школе» создана новая программа по литературе (АПН РСФСР). Она сохраняла хронологический принцип изучения литературы в среднем звене и историко-литературный курс в старших классах. Программа по литературе пополнилась произведениями Ф. М. Достоевского, А. А. Блока, С. А. Есенина, были введены уроки внеклассного чтения, факультативы. Событием в методике становится посмертное издание книги литературоведа Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике» (1966). Автор выступил против прямых сближений литературы с жизнью, анализа «по образам» и предложил заменить школьный анализ литературоведческим, так как целостный анализ требует метода, связывающего каждый компонент произведения с его идеей. Своеобразным резонансом на позицию Г. А. Гуковского стали разработки эстетических аспектов школьного анализа произведения, сделанные профессорско-преподавательским составом кафедры методики преподавания литературы ЛГПИ им. А. И. Герцена, а затем методистами других регионов России. Создалась методика целостного анализа эпического произведения (Т. Г. Браже, О. Ю. Богданова, А. С. Дегожская, В.Я.Коровина, В. П. Медведев, В. Г. Маранцман, Н. Я. Мещерякова и др.), методика анализа лирического произведения (З. Я. Рез, Р. Д. Мадер, Н. А. Станчек, Л. В. Тодоров, Е. А. Карсалова, С. В. Фёдоров и др.), методика анализа драматического произведения (Т. В. Чирковская. Т. С. Зепалова, Н. О. Корст, А. М. Докусов, В. Г. Маранцман, В. П. Медведев, Е. С. Роговер, Я. С. Якушина и др.). Делалась попытка создания учебного телевидения (Т. В. Чирковская, Н. А. Станчек, Н. В. Тимерманис, Г. А. Шабельская и др.).
В 1968 г. в Ленинграде проходит симпозиум по теме «Проблемы художественного восприятия». Он оказал большое влияние на развитие психологического направления в методике преподавания литературы. Вопросами литературного развития школьников, восприятия ими литературного произведения занимались Л. Г. Жабицкая, Н. В. Никольский, Н. Д. Молдавская, В. Г. Маранцман, Е. В. Квятковский, О. Ю. Богданова и др. Были опубликованы труды Я. А. Ротковича по истории методики преподавания литературы. В 70–80-х гг. основные подходы к преподаванию литературы сохранились. Доминировало воспитательное направление в методике преподавания литературы, хотя продолжали разрабатываться эстетический и психологический аспекты.
В 90-е гг. на волне гласности и «перестройки» в образовании появились новые программы литературного образования, в которых воплотились разные концепции литературного образования, отличающиеся целями. Это традиционная для России воспитательная концепция, декларирующая идеи нравственно-духовного воспитания человека (Т. Ф. Курдюмова, Г. И. Беленький, В.Ф.Чертов, Ю. И. Лыссой и др.); эстетическая, ставящая целью образования воспитание читателя, способного к восприятию художественного произведения, подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова (В. Я. Коровина А. Г. Кутузов, А. И. Княжицкий, М. Б. Ладыгин и др.); психологическая концепция, в центр внимания ставящая идеи развития интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, отработку «эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством» (В. Г. Маранцман); культурологическая, ориентированная на становление личности как субъекта культуры, создание в сознании учащихся картины развития культурно-исторических эпох через художественный мир писателей, отражающий в своём творчестве разный тип художественного мышления (Л. В. Шамрей, Е.С. Роговер, В. Я. Звяницковский, М. Г. Боровик и др.). Обоснование культурологического направления в методике преподавания литературы было сделано в работах Л. В. Шамрей, Н. М. Свириной, В. А. Доманского и др.
Активно разрабатывались идеи межпредметных, внутрипредметных связей, изучения литературы в содружестве с другими видами искусств (Г. И. Беленький, Т. Г. Браже, С.А.Зинин, В. Г. Маранцман, Е. Н. Колокольцев, Т. В. Курдюмова, М. А. Мирзоян, Е.С. Роговер, Н. М. Свирина, И. Л. Шолпо и др.). В учебном процессе активно использовалось кино. С возрождением гимназий разрабатывались основы исследовательской деятельности старшеклассников (М. Г. Качурин, Г. Н. Ионин, Н. М. Свирина и др.).
Исследования и разработки по теории и практике преподавания литературы в школе во второй половине ХХ в. помогали сохранить лучшие традиции российской методики в эпоху перехода на новые стандарты образования.
Н. И. Кудряшев (1904–1981). Николай Иванович Кудряшев – педагог-исследователь, редактор журнала «Литература в школе», автор работ «Об изучении языка художественной литературы в 5–7 классах» (1951), «Вопросы методики преподавания литературы в школе» (1962), «За творческое изучение литературы в средней школе» (1963, 1968) «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (1981) и др. Разработки Н. И. Кудряшева касались вопросов содержания литературного образования. Он выделял критерии отбора художественных произведений для изучения в школе: идейно-художественные достоинства текста и их актуальность для современников; общественная и историко-литературная значимость произведения; разнообразие стилей и жанров; доступность для восприятия. Методист впервые заговорил об интеграции как принципе создания программ. Основой для внутрипредметной интеграции являются автор, род и жанр произведения, герои, характеры, эстетическая направленность. Межпредметная интеграция осуществляется на уровне мировоззренческих идей, художественных образов, понятийных категорий, межпредметных умений. Значительный вклад внёс Н. И. Кудряшев в классификацию методов изучения литературы в школе. Он рассматривал метод как способ познания к изучению явлений и закономерностей развития природы, общества и мышления. При этом научный метод – литературоведческий. Методы обучения – система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся. Н. И. Кудряшев выделяет четыре метода изучения литературы в школе: метод творческого чтения, эвристический, исследовательский и репродуктивный методы. Метод творческого чтения – специфический метод преподавания литературы. Он активизирует художественное восприятие, рождает переживание. Его приёмами являются чтение, чтение с комментарием, беседа на выявление непосредственного впечатления учащихся, слово после прочтения. Виды деятельности – домашнее чтение, чтение в классе, чтение наизусть, слушание художественного чтения, составление сценария, иллюстрация и т. д. Эвристический метод – метод, реализуемый в эвристической беседе. Он связан с обучением анализу художественного произведения. Виды деятельности – анализ эпизода, пересказ, подбор цитат, анализ образа героя, композиции, сравнительная характеристика, составление плана и т. д. Исследовательский метод – это метод самостоятельного изучения литературного произведения. Приёмы его реализации – выдвижение проблемы и самостоятельная работа над ней. Виды деятельности – самостоятельный анализ, сопоставительный анализ. Репродуктивный метод – это проблемное, логическое изложение. Приёмы репродуктивного метода – рассказ учителя, план, лекция с записью. Виды деятельности – запись плана, конспект, критическая статья. Важно реализовывать принцип сочетания методов и приёмов обучения. Н. И. Кудряшев предлагал свою типизацию уроков по литературе, которая базировалась на структуре учебного предмета. Методист выделял уроки изучения художественного произведения, уроки изучения теории и истории литературы, уроки развития речи. Каждый тип урока делился на виды. Особое внимание Н. И. Кудряшев уделял языку художественного произведения. Его он анализировал как средство передачи тематики, образов, идей писателя, его отношения к жизни и т. д. Язык рассматривался им как явление эпохи. Предлагались разные виды работы с ним: комментирование текста, сообщение учителя, выразительное чтение, пересказ и т. д. Теоретические разработки Н. И. Кудряшева способствовали оснащению методики преподавания литературы как науки.
Т. Г. Браже. Тереза Георгиевна Браже – учёный, педагог, методист, занимающийся проблемами методики преподавания литературы в школе и непрерывного образования взрослых. Ею написаны «Целостное изучение эпического произведение» (1964), «Изучение в школе романа А. М. Горького „Мать“ (1980), «Целостный анализ романа „Отцы и дети“ в IХ классе» в учебном пособии «Тургенев в школе» (1981), «Проблемы изучения русской литературы в IХ классе вечерней школы» (1986), «О литературе в школе» (2008) и др. Цель литературного образования в школе методист видит в духовном становлении школьников; главную задачу – в воспитании культуры читателя.
Основным содержанием литературного образования для учёного являются отечественная литература и вершинные произведения мировой литературы.
Т. Г. Браже – создатель теории целостного изучения эпического произведения. В изучении она выделяет три этапа: вступительные занятия, уроки по анализу текста «вслед за автором» и завершающие занятия. Вступительные занятия готовят к восприятию текста: выявляется круг вопросов изучения, в том числе эпоха и история создания, замысел автора, авторский контекст. При анализе текста «вслед за автором» определяется идейно-художественная концепция произведения. Завершаются занятия ретроспективным взглядом, проводятся историко-литературные параллели. При целостном изучении произведения необходимо разумное соотношение непосредственного и обдумывающего восприятия. Учащиеся, «опираясь на работу чувства и воображения», воспринимают авторскую картину жизни через чтение. Затем следуют элементы анализа и синтеза, дающие представление о нравственном кодексе автора, его мироощущении, концепции произведения, стиле, приемах повествования, жанре. Целостное изучение подчинено основной проблеме произведения, которая охватывает всё произведение и ведёт к пониманию его идейно-художественной концепции. Главная проблема диктует логику системы уроков, каждый их которых – звено общей «проблемной» цепи. Урок имеет чёткие границы, совпадающие с законченными частями произведения. Разбор на уроке должен быть и тематическим, и проблемным: тема урока раскрывает часть общей проблемы. Ход разбора зависит от композиции произведения и логики анализа. Урок имеет продуманную композицию. Принцип преемственности реализуется при связи опроса и объяснения нового материала. Для анализа выделяются узловые эпизоды, значимые для раскрытия идейно-художественной концепции произведения. Целостный анализ реализует принцип выделения нравственных проблем, формирующих личностное отношение к произведению. При разборе учитывается писательское видение проблемы и их современное решение. Поэтому заранее планируется система проблем, волнующая писателя. Эстетические проблемы соотносятся с этическими. Для эстетического развития учащихся важны историко-литературные параллели и высказывания писателей по вопросам творчества, сопоставление произведений с их экранизацией. Эстетические проблемы постепенно усложняются: от деталей, портретных и речевых характеристик к лаборатории писателя, особенностям развития сюжета. Разбор художественного произведения проводится на четырех уровнях: на уровне произведения, контекста авторского творчества, контекста русской литературы, контекста мировой литературы. При целостном изучении эпического произведения используются разные методы и приёмы: беседа по продуманным вопросам, лекция, классное чтение с комментарием, пересказ-анализ, доклады учащихся, выразительное чтение наизусть, инсценировка, сравнительный анализ стиля писателя и т. д. Критерии качества анализа – целостность и проблемность. Т. Г. Браже сформулировала следующие принципы школьного анализа художественных произведений.
1. Умелое соотношение исторического и общечеловеческого аспектов в тексте произведения с актуализацией значимых для учащихся моментов.
2. Наличие у учителя своей и осознанной педагогической концепции анализа как модели его нравственно-эстетического воздействия на учеников.
3. Превращение всего хода анализа в естественную потребность читателя разобраться в прочитанном.
4. Определённое соотношение понятого и непонятого материала учащимися как регулятор их интереса к процессу анализа.
5. Соблюдение меры анализа, разной степени его полноты и глубины для разных вопросов и возможности избирательности анализа.
6. «Завершённая незавершённость» всего хода анализа и осознанной стимуляции раздумий над произведением после окончания изучения.
7. Разумное соотношение различных уровней анализа, рассмотрение данного произведения как целостной структуры в контексте творчества писателя или русской литературы в целом.
8. Органическое единство работы над формированием аналитических умений и освоением идейно-эстетического содержания произведений.
9. Соответствие приёмов анализа природе данного произведения.
10. Вариативность анализа.
11. Разумное соотношение методов обучения, а также источников получения учащимися необходимых знаний.
12. Стремление к интенсификации процесса анализа в связи с растущим числом произведений, предлагаемых для изучения.
В 1968 г. Т. Г. Браже занялась исследованиями проблем интеграции, культурологической составляющей в преподавании литературы. Её методические разработки стали важным этапом в теории и практике методики преподавания литературы.
З. Я. Рез (1921–2009). Зинаида Яковлевна Рез – методист, профессор кафедры методики преподавания литературы ЛГПИ им. А. И. Герцена. Сфера её интересов – проблемы изучения лирического произведения в школе. Это отражено в методических трудах «Лермонтов в школе» (1959,1963), «Изучение лирического произведения в школе (1968), «Лирика А. Блока в школьном изучении» (1975), «Лирика Некрасова в школьном изучении» (1982,1988), «Методика преподавания литературы» (1977, 1985). З. Я. Рез считала, что литературное образование приобщает ребёнка «к культурному, духовному наследию страны», то есть является средством духовного становления личности учащихся. Задачами преподавания литературы являются «обращённость к чувствам школьников», «совершенствование читательской культуры учащихся», «стимулирование художественных свойств личности учеников», овладение школьниками «искусством выразительного чтения, рассказывания, свободного письма». Пути решения данных задач З. Я. Рез приводила в своей системе изучения лирического произведения. Так как лирика сосредоточена на внутреннем состоянии человека, то лирическое произведение способно раскрыть эмоционально-нравственные возможности ученика, несмотря на имеющийся разрыв между опытом поэта и опытом школьника. В ходе обучения нужно развивать у учащихся способность к сопереживанию, опираться на воображение учащихся, побуждать их к ассоциативному мышлению и эмоциональной оценке. В 4–5 классах при чтении произведения важно подключать личностные мотивы, отталкиваться от непосредственных читательских впечатлений. Знакомство с лирическим произведением начинается с выразительного чтения учителя, учеников или артиста в записи. Выбор формы, приёма, пути разбора стихотворения зависит от специфики текста и возрастных особенностей учащихся. В 4–5 классах З. Я. Рез использовала в обучении школьников выразительное чтение, подготовленное вопросником, выявляющим чувства автора в каждой строке для выбора точной интонации. Понимание смены настроения в стихотворении расширяет эмоциональный диапазон учащихся. При разборе произведения методист рекомендовала отталкиваться «от накопления и осознания образных впечатлений» к «пониманию обобщённой художественной идеи». При выборе самостоятельной формы работы над лирикой ход мысли школьника направляется к выявлению авторской позиции. В старших классах предполагается обзорное рассмотрение ряда поэтических тем, уяснение общих концепций творчества значимых поэтов, знакомство с проблемами поэтики. Большое внимание методист уделяла вопросам-заданиям для самостоятельной работы старшеклассников, воображение которых нужно направить к обобщающей мысли произведения.
Важным для З. Я. Рез являлся метод беседы, проблемное обучение, реализуемое в поисковых заданиях, обучение выразительному чтению. Методист разработала систему теоретико-литературных знаний при изучении лирики в 5–10 классах, которая позволяет дать теоретический материал с учётом усложнения. Предлагается следующая технология работы с теоретико-литературными понятиями: введение термина, его использование в поэзии. Методическая система З. Я. Рез стала основой для дальнейших разработок в методике изучения лирического произведения с учётом его родовой специфики.
Н. Д. Молдавская (1916–1978). Наталья Дмитриевна Молдавская – учёный-исследователь, методист, автор трудов «Воспитание читателя-школьника» (1968), «Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения» (1964), «Литературное развитие школьника» (1976) и др. Н. Д. Молдавская продолжила развитие психологического направления в методике преподавания литературы, занимаясь теоретическими проблемами – исследованием уровней литературного развития школьников. Под литературным развитием она понимала «процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся в читательском восприятии и собственно литературном творчестве». Критериями литературного развития становятся образная конкретизация и образное обобщение.
Опытным путём было выявлено три уровня литературного развития. Первый уровень – возраст «наивного реализма» младших школьников. Они воспринимают искусство как жизнь. Им свойственен нравственный максимализм. Существует разрыв между средствами художественного обобщения в литературном произведении и возможностями его осмысления. Задача преподавателя – вводить понятие «художественного вымысла», влиять на их эмоции, через творческую деятельность снимать барьер.
Второй уровень литературного развития – это учащиеся подросткового возраста (7–9 классы). Для этой группы школьников свойственны сосредоточенность на себе, поиск в художественном произведении созвучных мотивов. Анализ текста они подменяют анализом собственных переживаний. При работе с учащимися данной группы необходимо искать формы анализа, где бы соединялись «личностные оценки, стремление учащихся к самовыражению с выработкой у них объективного взгляда» на литературный текст.
Третий уровень – «возраст ранней юности», учащиеся 10–11 классов. Для этого возраста свойственны самостоятельность, инициативность. В этот период формируется мировоззрение, укрепляются самосознание и самооценка. При работе с такими учащимися необходимо выявлять авторскую позицию в произведении. Им доступны научное мышление, теоретические обобщения, они способны работать над художественной речью. Н. Д. Молдавская подчёркивала, что процесс литературного развития школьников неравномерен, поэтому необходимо в учебном процессе реализовывать индивидуальный подход. Исследования учёного стали основополагающими для дальнейших разработок проблем восприятия и анализа текста художественного произведения.
В. Г. Маранцман (1932–2007). Владимир Георгиевич Маранцман – переводчик, литературовед, методист. Автор трудов «Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников» (1974), в соавторстве с А.М. Докусовым - «Комедия Н. В. Гоголя „Ревизор“ в школьном изучении» (1975), совместно с Т.В. Чирковской - «Проблемное изучение литературного произведения в школе» (1977), «Изучение творчества А. С. Пушкина в школе. На пути к А. С. Пушкину» (1999), «Изучение литературы в 7-м классе: методическое пособие для учителя» (2002), под его редакцией вышли программы политературе для 5-11 классов и линия учебников по литературе для 5-11 классов и др. В. Г. Маранцман развивал в методике преподавания литературы психологическое направление, занимался проблемами эстетического воспитания в школе. Методист утверждал общность законов творческого процесса художника и восприятия читателя. Поэтому для него школьный анализ – взаимодействие ученика, писателя и учителя. На ученика воздействуют объективный смысл произведения и ассоциации, рождённые чтением, базой для которых становится личный опыт. Исследователь выделяет четыре сферы читательского восприятия; сила эмоциональной реакции, освоение содержания и смысла произведения, степень внимания к художественной форме, активность работы воображения. В. Г. Маранцман являлся сторонником школьного анализа. Он разводил понятия литературоведческого и школьного анализа текста. Основа школьного анализа – литературоведческая концепция. В литературоведческом анализе текст рассматривается как целое. Школьный анализ избирателен, в центре – литературное произведение и читательское восприятие. Его задачи – общение ученика с произведением, воздействие на ценностные ориентации школьников, развитие нравственных, эстетических, читательских качеств личности. На идее возрастных уровней литературного развития школьников, особенностей их восприятия В. Г. Маранцман выстраивал методическую систему. Цель литературного образования – интеллектуальное и эмоциональное обогащение личности школьника. Содержание литературного образования зависит от этапа возрастной эволюции читателя и определяется ведущим типом деятельности. 5–6 классы – возраст «наивного реализма», когда герои и события воспринимаются как реальные, поэтому отбираются произведения, насыщенные событийностью. 7–8 классы – время нравственного эгоцентризма. Отбор произведений связан с нравственными проблемами. 9–10 классы – осознание своих связей с миром. Это период изучения историко-литературного курса. Возрастные особенности личности, родовая специфика произведения диктуют путь анализа литературного произведения. В 5–6 классах – это целостное изучение произведения, то есть «вслед за автором». В 7–8 классах – анализ системы образов. В 9–10 классах – проблемный анализ. Анализ проводится в три этапа: вступительное занятие, анализ, заключительное занятие.
В. Г. Маранцман разграничивал приемы школьного и литературоведческого анализа произведений. Литературоведческие приёмы – сопоставление разных редакций для выявления и развития авторской мысли, сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя, стилистический анализ и т. д. Приёмы выявления восприятия при школьном анализе – выразительное чтение, устное словесное рисование, творческие пересказы, составление киносценария, оживление личных впечатлений учеников, связанных с текстом. В. Г. Маранцман занимался разработкой проблемного изучения литературного произведения, под которым он понимал «систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций», разрешая которые, ученик овладевает содержанием предмета, способами его изучения, развивает в себе творческие способности. Создание проблемной ситуации требует проблемного вопроса, обладающего противоречием и интересного для ученика. При постановке проблемного вопроса учитывается родовая специфика произведения. В. Г. Маранцман стоял у истоков изучения литературы в контексте искусства и культуры, поэтому ввёл в школьный анализ культурологический компонент – сопоставление произведений разных видов искусств. Методическая система В. Г. Маранцмана, его теоретические воззрения, практические разработки во многом определили тенденции современного преподавания литературы в школе.
Сегодня методика преподавания литературы находится на распутье. Являясь частной наукой, она как часть целого базируется на литературоведении и педагогике, поэтому существует опасность потери самостоятельности и специфики самой методики. Многие ратуют за реализацию педагогического или литературоведческого подходов к преподаванию литературы, оснащению её их законами и методами. Не случайно во многих педагогических вузах кафедра методики преподавания литературы заменена кафедрой технологий литературного образования, литературы. Эта тенденция губительна, она разрушает сложившуюся традицию и декларирует односторонний подход к системе преподавания литературы. Так, педагогика не учитывает специфику литературы: её интересуют участники образовательного процесса. Сторонники литературоведческого анализа не учитывают возрастные особенности школьников, их мотивацию. Поэтому необходимо сохранить имеющийся опыт, не позволить смежным науками «поглотить» методику обучения литературе.
Перед методической наукой стоят задачи, требующие решения. Необходимо работать над проблемой чтения, искать пути, мотивирующие желание учащихся читать. Нужны исследования по использованию «текстов» визуальной культуры в преподавании предмета, что соответствует особенностям восприятия вербальной информации в сопряжении с визуальной культурой у современных школьников. Важны и поиски эффективных путей интеграции предметов гуманитарного цикла, структурирующих информацию. Необходимы разработки собственно методических проблем. Без знания истории методики, сохранения её основ невозможно совершенствование системы преподавания литературы. Но это задачи нового поколения, понимающего, что без прошлого нет будущего.
М.Г. Качурин (1923 - 2006) Марк Григорьевич Качурин - педагог, доктор педагогических наук, профессор. Автор учебника по русской литературе для 9 класса, выдержавшего 15 изданий, и методического пособия к нему, выдержавшего 13 изданий. Сфера его научных интересов обширна: анализ художественного произведения и читательское восприятие школьников, изучение теории литературы и исследовательская деятельность школьника на уроках литературы. Именно учебное исследование как метод будет положено М.Г. Качуриным в основу его концепции изучения теории литературы в школе. Методика учёного опиралась на фундаментальное литературоведение и живое читательское восприятие как ученика, так и учителя. Методист считал, что вместе с эстетической восприимчивостью, литература как учебный предмет должна развивать интерес ребенка к самостоятельному научному поиску, пробуждать в нем исследовательские наклонности. Системность – главное в методическом подходе учёного. Системности в преподавании литературы была посвящена докторская диссертация М.Г. Качурина, защищенная им в 1976 году и называвшаяся «Системность литературного образования в школе» (на материале изучения русской классической литературы).
Основные труды М.Г. Качурина остаются классикой методической науки: «Поэма Н. В. Гоголя "Мертвые души" в школьном изучении» (совместно с А.М. Докусовым, 1982), «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» (1988), «Петербург в русской литературе» (1994), «Библия в русской литературе» (1995), «Ученик-исследователь на уроках литературы» (2001), «"Вот твой вечный дом": Личность и творчество Михаила Булгакова» (2000, совместно с М.А. Шнеерсон).