Социальное в развитии человека и его психики

Специфика и сложность психического развития человека как целостного, системного, динамического образования состоит в том, что оно представляет собой биосоциальный феномен.

В общетеоретическом, философском плане дилемма биосоциального в человеке решается с точки зрения соотношения выс­ших и низших форм движения материи. Являясь элементом био­логической видовой интеграции и членом общества, человек включен в системы разного уровня организации. Системный под­ход позволяет исследовать проблему взаимодействия биологиче­ского и социального с позиции иерархических отношений двухуровней организации. Более высокий социальный уровень вклю­чает и подчиняет себе биологический, который, в свою очередь, является основой социального. При соотношении этих двух уров­ней происходит диалектическое снятие (но не устранение) биологического более высоким, социальным, уровнем. В соответ­ствии со структурами и законами высшей, более сложной социальной системы осуществляется преобразование качеств низшего уровня, в определенных пределах сохраняющего свою са­мостоятельность.

Рассматривая процесс развития социального в человеке, сле­дует заметить, что в социологической, психологической и педа­гогической литературе понятия “социализация” и “социальное развитие” употребляются как синонимы для обозначения разных проявлений этого процесса. Однако, учитывая качественные раз­личия в социальном развитии, целесообразно использовать по­нятие “социализация” применительно к развитию индивида в ус­ловиях общества, когда в ходе онтогенеза происходят изменения и преобразования уже имеющихся или находящихся на стадии. созревания механизмов жизнедеятельности. Более общим явля­ется понятие “социальное развитие”, которое включает процесс социализации индивидной подструктуры человека и формирова­ние его как личности и субъекта деятельности.

Социальное развитие означает формирование человека, как личности, включение его в различные системы социальных отношений, институтов и организаций.

К наиболее сложным, целостным психологическим эффектам социального развития относятся характеристики личности, такие, как высшие формы мотивации, включая ценностные ориентации, интересы, целостные эффекты, структуры личности, ее характер.

В то же время социальное развитие выражено в становлении человека как субъекта деятельности, общения, познания.

Процесс социального развития человека носит многоступенчатый характер и осуществляется на протяжении всей его жизни в различных направлениях. Социальное развитие начинается еще в раннем детстве, поскольку ребенок с момента рождения находится в социальной среде и с ней взаимодействует. Вначале процесс социального развития выражается главным образом в социализации индивидных форм, в подготовке в дальнейшем формированию сложных форм психики. Но для того, чтобы социализация осуществлялась эффективно, необходимы также предпосылки в виде естественных форм познавательной деятельности, темпераментных особенностей, сферы естественных потребностей, опыта невербального эмоционального общения, ориентировочно - исследовательской активности различных нейродинамических характеристик. Их специфика состоит в том, что у ребенка сразу же после рождения эти формы носят незавершенный характер, и их дальнейшее развитие происходит в социальной среде. Кроме того, сами естественные формы поведения, как yжe подчеркивалось выше, носят исторический характер.

С моментарождения они ориентированы на усвоение сложной и многообразной социальной программы.

В генетике это явление получило название социального наследования. А само содержание этого опыта, определяемое в конечном счете характером общественно экономических формаций, местом, занимаемым людьми в системе, социально-экономических отношений, может быть назван “социальной программой”. Именно социальная, а не генетическая - программа, регулирует процесс индивидуального развития человека. Социальная программа не записана в генах и тем не менее выступает как внутренний фактор развития личности.

Процесс социального развития есть результат последовательного включения человека в различные системы социальных отношений. Наряду с факторами прямого, межличностного взаимодействия, важное значение имеет совокупность общественных отношений (социальные, экономические и культурные факторы) В дошкольном периоде, который является первичной, непосредственной формой социального развития, можно выделить ряд качественно различных фаз или этапов этого развития.

Особенность первой фазы — новорожденности — состоит втом, что она содержит предпосылки социализации индивидных свойств и всех последующих форм социального развития. Поло­жение о том, что предрасположенность человека к социальному развитию предусмотрена его наследственностью, что человече­ское существо социально генетически, не раз подчеркивалось в исследованиях по психологии раннего детства

Вторая фаза относится к младенческому возрасту, когда фор­мируется психологическая готовность к социализации па основе развития разноуровневой структуры задатков. В младенческий период происходит интенсивное формирование доречевой комму­никации и почти всех естественных форм психики, за исключе­нием представления. При особой чувствительности к разнооб­разным воздействиям взрослых (речевым, эмоциональным и др.), обеспечивающих удовлетворение жизненно необходимых потреб­ностей ребенка, появляется целый комплекс неспецифических форм общения, а также эмоциональная избирательность пове­дения. Именно в этот период жизни обнаруживается многообразие воздействии ребенка на взрослого в виде жестикуляции, го­лосовых, общедвигательных и эмоциональных реакций. Это дало основание Д. Б. Эльконину сделать вывод о том, что эмоциональное общение со взрослыми представляет собой веду­щую деятельность младенца, на фоне и внутри которой форми­руются ориентировочные и сенсомоторные манипулятивные дей­ствия. Эмоциональное общение в качестве основного фактора развития определяет специфику младенческого возраста. В этот ранний период жизни наряду с естественными формами психического развития закладываются предпосылки для формирова­ния субъекта общения, познания, деятельности и личности.

Следующая, третья, фаза подготовительного периода — преддошкольный возраст — характеризуется тем, что на ее протя­жении формируется основной и универсальный механизм социа­лизации и социального развития в целом — речевая деятель­ность, которая создает инструментальную готовность ребенка к его последующему социальному развитию. Овладение речью и общение, познавательная и практическая, предметно-манипулятивная активность способствуют образованию обобщенной и эле­ментарной формы самосознания, собственного “я”. Это начало построения социальных свойств как бы “сверху”, с образования высших элементов личности и субъекта деятельности — само­сознания, а не только “снизу”, с развития их основы в виде ин­дивидных свойств.

К концу преддошкольного возраста “я” ре­бенка представляет собой весьма неустойчивый, элементарный, недифференцированный комплекс, включающий представление о своих простейших ндивидных и социальных характеристиках. И. М. Сеченов и вслед за ним Б. Г. Ананьев дали блестящий анализ процесса осознания ребенком самого себя, кото­рый развертывается у него параллельно с отражением внешнего мира. Ребенок начинает называть себя по имени, выделять себя как постоянное целое из текущего потока изменяющихся соб­ственных действий и состояний.

Процесс овладения речью в этот период представляет собой иерархическую возрастную структуру, где идет одновременно разноуровневое развитие фонематического слуха, слогообразование, построение слов и грамматических синтаксических форм. Такой характер развития обусловливает ускоренный темп формирования у ребенка языковой системы в целом. Этот процесс заканчивается в основном к трем годам.

Речевая система представляет собой сложно многоуровневое образование, где на основе природной дифференциации звуков и их комплексов возникает и развивается новый функциональный системный механизм, моделирующий объективную языковую систему общества.

Формируясь в процессе общения и выполняя коммуникативную, прагматическую и познавательную функции, речь ребенка служит средством выделения его из социальной среды и в то же время является механизмом адаптации его к требованиям социального окружения путем самоограничения своих желаний и потребностей в ответ на предписания взрослых. К трем годам дети способны произвольно изменить поведение и затормозить свои непосредственные импульсы по словесному приказу взрослого.

Это подготавливает ребенка к активному восприятию многообразных воздействий социального окружения в последующий, дошкольный период, с которого начинается интенсивное социальное развитие психики.

Широкий и многообразный диапазон социальных воздействий на ребенка в дошкольном возрасте приводит к появлению цело­го ряда социально-психологических эффектов. Они возникают как в индивидной организации при социализации психофизиологических функций, так и при формировании структурных обра­зований личности, субъекта общения, познания, деятельности и индивидуальности в их первоначальном виде. Происходит пе­реход психической эволюции на качественно новый путь соци­ального развития. В этот процесс постепенно вовлекаются все естественные формы психики, и он приводит к возникновению целого ряда психологических эффектов посредством речевой де­ятельности, вносящей новый принцип в работу мозга.

Под воздействием второсигнальных импульсов и в контек­сте решаемых ребенком социально и личностно значимых задач, происходят значительные изменения чувствительности разной модальности. Важным элементом социализации в этот период является включение в сенсорный и перцептивный опыт ребенка посредством общения и речи социально-фиксированных этало­нов в виде овладения системой темперированных звуков, зна­ния цветового спектра, набора геометрических форм.

На этой основе осуществляется упорядочение и систематизация сен­сорного и перцептивного опыта в целом путем использования операций сличения и сравнения, группировки, классификации и

сериации. Процессы восприятия становятся направлен­ными, сознательно регулируемыми и мотивируемыми актами. Наблюдение в начале своего развития проходит стадии перечисления, описания, интерпретации. В качестве новых свойств, приобретаемых в этот период, выступает и признак осмысленности, когда воспринимаемый объект связывается со словом, а чувственное и смысловое содержания перцепции взаимообусловливают друг друга. Таким образом, возникает деятельностная структура процессов восприятия, и формируется субъект познавательной деятельности.

Наряду с образной памятью, которая преобразуется под влиянием социальных факторов в том же направлении, что и пер­цепция, формируется и способность к запоминанию словесного материала. Кроме наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, образуется новый словесно-логический уровень решения мыслительных задач. Таким образом, усложнение по­знавательной сферы ребенка характеризуется тем, что в основ­ных формах его психофизиологических функций образуются и как бы надстраиваются качественно новые вербализованные уровни. Посредством речи происходит и формирование нового типа регуляции психики и поведения, складываются произвольные формы перцепции, памяти, внимания, мышления. Не только в процессе восприятия, но и при запоминании и решении разного рода задач ребенок начинает пользоваться различными

способами и приемами, которые усиливают психическую дея­тельность, превращая ее в активный процесс, направленный на преобразование получаемых знаний. В результате к концу до­школьного периода создается принципиально новый познава­тельный аппарат, более совершенный с точки зрения требова­ний социального взаимодействия и дальнейшего культурного и интеллектуального развития. Обширный и разнообразный комп­лекс психических изменений и преобразований в процессе со­циального развития свидетельствует о начале формирования но­вой психологической структуры субъекта познавательной дея­тельности в ее различных модификациях в виде складывания

таких ее существенных составляющих, как целенаправленность и способность решать отдельно от практических перцептивных мнемических, мыслительные задачи с использованием разнообразных по составу операций.

Итак, выделим некоторые основные критерии или свойства, по которым можно осуществить размежевание естественного и социального в психическом развитии. К ним относятся: вербальность, произвольность, опосредствованность, — формирующиеся процессе социализации природных форм психики и характеризующие высший уровень развития психических функции. Естественным же формам психического развития присущи противоположные свойства, такие, как невербальность, непроизвольность, непосредственность, которые хотя и сохраняют в ходе социогенеза свою относительную самостоятельность, но приобретают подчиненный высшему интеллектуальному уровню характер. Отметим, что Л. С. Выготский исходил из понимания детского развития как диалектического единства двух принципиально различных рядов (натурального и культурно-исторического). Основную задачу исследования он видел в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов сплетения на каждой возрастной ступени.

К психологическим эффектам социального развития относятся личностные особенности, мотивационно-потребностная сфера, включающая ценностные ориентации, интересы и черты характера. Элементы личностной структуры начинают также формироваться в дошкольный период, на первом этапе социального развития. При этом наблюдается тесная связь личностных эффектов и тех глубоких изменений, которые происходят в познавательной сфере ребенка. Преобразованная под влиянием языковой системы психическая организация необходима для осуществления социализации индивида, для формирования личности и субъекта познания, общения и деятельности.

Отражение человеком социального окружения включает различные физические, динамические и нравственные стороны облика и поведения человека.

Тем самым создается широкая характеризующаяся информационной избыточностью основа для формирования первичных форм социальной ориентации. В это связи намечаются два пути выработки указанной ориентации. Первый — это физические, темпераментные особенности как основа формирования личности, они проявляются и фиксируются ребенком главным образом в процессе непосредственного взаимодействия с детьми и взрослыми. Второй путь связан с нравственными качествами их усвоение обязательно опосредованно общением со взрослыми. При этом физические возможности определяются более точно, чем моральные качества.

В оценке последних ребенок часто применяет понятия неадекватно и в очень общей форме. При раскрытии содержания отдельных личностных качеств дети используют различные способы.

Они или называют конкретные случаи поведения (68— 46%) или дают объяснения обобщающего характера (32—54%). Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает знания о нрав­ственном поведении в категориальной форме, постепенно напол­няя их конкретным содержанием путем отбора функциональных свойств, проявляющихся в реальных взаимоотношениях в группе. Такой путь значительно ускоряет нравственное развитие, но вместе с тем заключает в себе опасность отрыва нравственного знания от поведенческой практики ребенка в условиях недоста­точности его собственного нравственного опыта.

Личностные эффекты формируются в результате сложного взаимоотношения, конвергенции процесса реального поведения и взаимодействия ребенка с внешним миром, включая социаль­ное окружение, и процесса усвоения им норм, правил и нрав­ственных критериев поведения. Поступки и действия ребенка санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную ценность. Его поведение управляется взрослыми посредством нравственных критериев, оценок, норм, которые направляют от­бор социально значимых актов. Однако к концу дошкольного возраста ребенок сам начинает давать нравственные оценки, что в конечном счете способствует их включению в качестве важ­ных компонентов в структуру его первоначальных ценностных ориентации. Усваивая отдельные качества личности, он вслед за взрослыми пользуется общим критерием “хорошо—плохо” и посредством его осуществляет размежевание социально полез­ных и негативных поступков, действии.

Различные свойства личности ребенка вначале представля­ют собой непосредственные корреляты межличностных отноше­ний, являясь психическими эффектами реальных взаимодейст­вий его с детьми и взрослыми. Личностный компонент склады­вается в процессе взаимной социальной адаптации и усвоения детьми требований, предъявляемых взрослыми к различным ви­дам деятельности и поведения. В результате уже к пяти годам у ребенка появляется определенная позиция в группе; происхо­дит дифференциация детей в системе межличностных отноше­ний по социометрическому статусу.

К концу дошкольного возраста психологические эффекты (речь, ценностные ориентации, интересы, черты характера) сами начинают выступать в качестве внутренних факторов, положи­тельно влияющих на ход адаптации ребенка к социальной среде. В силу глубоких и разнокачественных преобразований, кото­рые неизбежны по мере вхождения ребенка в социальное окру­жение, период до 6—7 лет можно считать первичным этапом со­циального развития. В то же время раннее детство является критическим переходным периодом, когда интенсивно развертывается многофазный процесс создания необходимых предпосы­лок для последующего формирования социальных психологиче­ских эффектов человеческого поведения и деятельности.

Новый, более высокий уровень развития психики, достигнутый в результате первичной социализации, создает возможность для дальнейшего социального развития. К концу дошкольного возраста создается готовность к обучению, и оно становится ведущим фактором развития. Школьные годы жизни являются вторым этапом социального развития. На данном этапе формируются те психологические структуры субъекта учебно-познавательной деятельности и личности, которые обеспечивают эффективность процесса обучения. Социальное воздействие приобретает систематизированный характер, главным содержанием которого являются объективные закономерности науки.

Раньше для ребенка существовал мир вещей, теперь перед ним — мир отношений и закономерностей с их внутренней, строго научной организацией.

При сочетании аналитического и синтетического подходов визучении психического развития в условиях школы обнаруживается многообразие психологических эффектов разного уровня интегрированности. Образование структуры интеллекта на основе дифференцированного развития его свойств есть целостный эффект социального развития субъекта познавательной деятельности при направленном воздействии обучения как системной педагогического процесса.

Школьный период представляет собой этап становления и только субъекта деятельности, но и личности. В это время формы общественно направленного влияния усложняются и носят как непосредственный (процесс общения со сверстниками и взрослыми), так и опосредованный, через различные каналы социального воздействия (кино, телевидение, художественная литература и т. д.), характер. Формирование личностных свойств осуществляется на основе широкой ориентировки в социальном окружении и посредством усвоения нравственных эталонов поведения, создаваемых различными видами искусства.

В школьные годы складываются целостные эффекты лично­сти и субъекта деятельности: характер, общие и специальные способности, мировоззрение, целеполагание и мотивационно-потребностная сфера, профессиональная направленность, ценност­ные ориентации, произвольная саморегуляция поведения и дея­тельности. Эти сложные компоненты формирующейся личности как субъекта деятельности являются психологическими предпо­сылками вступления юноши или девушки в самостоятельную жизнь. Их становление происходит при условии реализации си­стемы педагогических задач и средств, учитывающей психологи­ческую сложность и возрастную динамику объекта и субъекта процесса обучения — школьника.

В период взрослости происходит дальнейшее развитие чело­века. Оно связано со сменой социальных ролей в разных сферах общения, в различных видах практики и поведения. Решающая роль в формировании личностных качеств взрослого человека принадлежит его трудовой, профессиональной деятельности. Ведь в ходе нее проявляется социальная значимость, сущность чело­века как представителя общества. “В процессе жизни в общест­ве у каждого индивида формируется сложнейшая — многомер­ная, многоуровневая и динамическая—система субъективно-лич­ностных отношений” В период взрослости форми­руются те свойства, которые характеризуют зрелую личность. В изучении человека как личности Б. Г. Ананьев выделял, наря­ду со статусом, общественными функциями и различными роля­ми, мотивацией в зависимости от целей и ценностей, мировоззрение и всю совокупность отношений личности к окружающему миру, характер и склонности. Он подчеркивал, что “социальное формирование человека не ограничивается формирова­нием личности — субъекта общественного поведения и коммуни­кации. Социальное формирование человека—это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, под­готовка к труду в обществе и т. д. — это одновременно стадии развития свойств субъекта познания и деятельности, изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, т. е. становление личности”.

Консолидация основных психологических подструктур чело­века, осуществляемая в школьном возрасте, в период взросло­сти усиливается и приобретает новый вид. Социогенез в этот пе­риод происходит в двух направлениях: в плане усиления интер­структуры разнородных компонентов субъекта деятельности, личности, и в плане усиления интраиндивидуальных отношений внутри этих отдельных подструктур. В связи с включением в разнообразные социальные сферы жизнедеятельности (профес­сиональный труд, обучение, семья, общественные и самодеятель­ные организации) в условиях самостоятельного выбора своего жизненного пути необходимы не только знания, но и выработка сознательного отношения к различным сферам жизни, формирование определенной позиции. “Позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразных социальных деятельностей представляет сложную систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Вся эта сложная система субъективных свойств реализуется в определенном комплексе общественных функций-ролей, выполняемых человеком заданных социальных ситуациях развития”.

Значимость социально-психологических характеристик личности определяется их регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета определенной совокупности своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В сферу субъективных отношений включаются также отношения к себе как субъекту социальных отношений и как личности в целом. Все это оценивается социально развитой личностью с позиции включенности, например в производственные отношения и в саму производственную деятельность. Одним из интегральных проявлении регулирующей функции отношений к различным сторонам производства и быта выступает реальная и потенциальная текучесть кадров. Степень зрелости личности оказывает воздействие на последующую ее адаптацию к новой социальной среде. Как показало комплексное исследование адаптационных процессов молодых рабочих в условиях завода, те, кто самостоятельно, на основе сформировавшейся системы отношений и собственный оценок выбрали профессию, быстрее и легче адаптируются условиям производства и выражают удовлетворенность своей деятельностью.

Важность исследований субъективных отношений для понимания процесса формирования личности как субъекта общественного поведения и социальной деятельности состоит в том, что качественные изменения в ее психологии начинаются именно перестройки системы этих многообразных отношении. На это обращал внимание Л. С. Выготский, имея в виду, в частности, подростковый кризисный возраст. Субъективные отношения личности являются наиболее подвижным ее элементом, поскольку они выражают непосредственную связь, взаимодействие человека с обстоятельствами жизни, с жизненно важными условиями, динамика которых так или иначе проявляется во внутренних личностных изменениях данного класса свойств. Поэтому превращение пассивного отношения человека к окружающему миру в активное, позитивно направленное происходит при изменениях социальных ситуаций его жизни и деятельпости.

Основное значение изучения субъективных отношений в их многообразных проявлениях состоит в том, что они являются ба­зовой системой свойств для построения других основных под­структур личности и субъекта деятельности, таких, как харак­тер, высшие формы мотивационно-потребностной сферы.

Взрослость является периодом образования максимально широкого, с точки зрения разнообразия, круга субъективных отношений, путем включения личности в новые социальные ситуации — профессионально-производственные, учебные, семейные, обществен­ные, спортивные и т. д. Усиление социальных связей и их много­образие создает принципиально новые возможности для разви­тия личности. Многомерность самих отношений создает диагно­стические возможности для выявления степени выраженности гармоничности их развития и вместе с тем для определения внутренних условий становления личности в целом, во всех ее подструктурах.

Личность, — подчеркивает Б. Г. Ананьев, — есть общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. Поэтому в характеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность человека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные особенности... Лишь охарактеризовав основные силы, воздействующие на формирование личности, включая социальное направление образования и общественного воспитания, т. е. определив человека как объект общественного развития, мы можем показать внутренние условия его становления, как субъекта общественного развития. В этом смысле личность всегда конкретно - исторична, она — продукт своей эпохи жизни страны, современник и участник событий, составляющие вехи истории общества и ее собственного жизненного, пути.

Социальное в человеческом развитии выступает в многообразных проявлениях, представляя собой процесс социализации индивидных свойств и становление новообразований в виде таких сложнейших психологических подструктур человека, как личность и субъект профессиональных видов деятельности, познания и общения.

Литература:

- Акинщикова Г. И. Телосложение и реактивность организма человека. Л., 1969.

- aкинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Л., 1977.

- Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации //Человек и общество / Под общ. ред. Б. Г. Ананьева и Л. И. Спиридонова. Л.,Ч. 1971. Вып. IX.

- Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Ред. колл.: Ф. Ломов, Е. В. Шорохова, Ю. М. Забродин. М., 1977.

- Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. М., 1980.

- Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. М., 1985.

- Биологическое и социальное в развитии человека /Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М., 1977.

- Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982—1984.

- Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. 1969. № 1.

- Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.

- Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

- Равич-Щербо И. В., Шибаревская Г. А. Структура динамич­ности нервных процессов у детей школьного возраста // Проблемы диф­ференциальной психофизиологии. Т. 7. М., 1972.

- Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946

- Сеченов И. М. Избр. произв. М., 1952. Т. 1.

- Тонкова - Ямпольска Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни //Вопросы психологии. 1968. № 3.

- Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития детском возрасте // Избр. психол. труды / Под ред. В. В. Давыдов, В. П. Зинченко. М„ 1989.