Как автор понимает функцию игры в развитии детей?
Игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.
Что является, на его взгляд, единицей игры и почему?
Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.
Каково историческое формирование игры и какова эволюция роли игрушки?
Положение ребенка в обществе на самых ранних ступенях развития характеризуется прежде всего ранним включением детей в производительный труд взрослых членов общества. Чем на более ранней ступени развития стоит общество, тем раньше включаются дети в
производительный труд взрослых и становятся самостоятельными производителями. В наиболее ранние исторические периоды жизни общества дети жили со взрослыми общей жизнью. Воспитательная функция еще не выделялась... и все члены общества осуществляли воспитание
детей, основной задачей которого было сделать детей участниками общественного производительного труда, передать им опыт этого труда, а основным средством — постепенное включение детей в доступные им формы труда взрослых. Точных данных об играх детей на этом уровне развития общества нет. Этнографы и путешественники, описывавшие быт народов, стоящих близко к этому уровню развития, указывают, что дети играют мало, а если и играют, то в те же игры, что и взрослые, и их игры не являются ролевыми. Происшедшие изменения в общей экономике привели к выделению в качестве особой отрасли производства домашнего хозяйства, «которое стало преимущественной областью труда женщины».
Вместе с изменением характера производства происходило, таким образом, и новое распределение труда в обществе. При усложнении средств и способов труда и при его перераспределении происходило естественное изменение участия детей в различных видах труда. Дети перестали
принимать непосредственное участие в сложных и недоступных для них формах трудовой деятельности. За младшими детьми оставались только некоторые области хозяйственно-бытового труда и наиболее простые формы
производственной деятельности. Хотя и на этой ступени развития дети еще являются равноправными членами общества и участниками деятельности взрослых в некоторых сферах их трудовой деятельности, в их положении
намечаются новые черты. В отношении наиболее важных, но недоступных для детей областей труда перед ними ставится задача возможно
более раннего овладения сложными орудиями такого труда. Возникают уменьшенные орудия труда, специально приспособленные к детским возможностям, с которыми дети упражняются в условиях, приближающихся к условиям реальной деятельности взрослых, но не тождественных с
ними. Каковы эти орудия, зависит от того, какая отрасль труда является основной в данном обществе.
Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает с ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких- либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе. Вместе с возникновением ролевой игры возникает и новый период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр и который в современной детской психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития. Мы уже приводили факты, достаточно убедительно показывающие что усложнение орудий труда с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослых отодвигается во времени. Детство удлиняется. Важно при этом подчеркнуть, что это удлинение происходит не путем надстраивания новою периода развития над уже имеющимися, а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящею к сдвигу во времени вверх периода овладения орудиями производства. Возникает такое положение, при котором ребенка нельзя учить овладению орудиями труда в силу их сложности, а также в силу того, что возникшее разделение труда создает возможности выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно деятельностью родителей. Появляется своеобразный период, когда дети предоставляются самим себе. Возникают детские сообщества, в которых дети живут хотя и освобожденные от забот о собственном пропитании, но органически связанные с жизнью общества. В этих детских сообществах и начинает господствовать игра.
Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из центральных вопросов современной детской психологии к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Вопрос этот выходит далеко за пределы содержания данной книги. Мы можем только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по- видимому, имеют свою историю: исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства. Ролевая игра, как мы это уже указывали, обладает своеобразной игровой техникой: замещением одною предмета другим и условными действиями с этими предметами. Мы не знаем достаточно точно, как дети овладевали этой техникой на тех ступенях развития общества, когда игра возникала как особая форма жизни детей. Совершенно очевидно, что эта своеобразная игровая техника не могла быть результатом самодеятельной творческой изобретательности детей. Скорее всего они заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых, достаточно высоко развитого на этой ступени развития общества. Обрядовые драматизированные танцы, в которых условное изобразительное действие было широко представлено, бытовали в этих обществах, и дети были или прямыми участниками, или зрителями этих танцев.
Есть поэтому все основания предполагать, что игровая техника была воспринята детьми из первобытных форм драматического искусства. В этнографической литературе есть указание на то, что взрослые руководили этими играми. Правда, эти указания относятся только к играм в войну, но можно предполагать, что образцы и других видов коллективной деятельности предлагались взрослыми. Изложенная нами гипотеза об историческом возникновении ролевой игры и об усвоении ее формы имеет основное значение для критики биологизаторских концепций детской игры. Приведенные факты достаточно ясно показывают, что игра социальна по своему происхождению. С другой стороны, эта гипотеза имеет для нас эвристическое значение, указывая направление, в котором следует вести поиски источников ролевой игры в ходе индивидуального развития современных детей.
Как автор оценивает позиции в теории игры, занимаемые Ж. Пиаже, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Гальпериным П.Я. и другими психологами? Какие аргументы и контраргументы он использует?
Трудно найти специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблемы игры, не выдвигал бы своей точки зрения на ее природу и значение, однако специальных исследований по этой проблеме очень мало,
буквально единицы. И это несмотря на то, что игровая деятельность широко используется в практических целях. Распространена специальная «игровая терапия», применяющая развернутые формы игровой деятельности для
коррекции различных отклонений в поведении детей (неприспособленности, агрессивности, замкнутости и т. п.), для лечения психических заболеваний.
В фундаментальной работе Ж. Пиаже (J. Piaget, 1945), посвященной формированию символа у ребенка, развернутая форма ролевой игры не подвергается исследованию. Ж. Пиаже останавливается у ее порога, исследует некоторые предпосылки ее появления, но дальше не идет. Это,
видимо, объясняется тем, что Ж. Пиаже интересовала не столько сама игра, сколько возникновение символической мысли у ребенка. Он доводит свой анализ до 4-летнего возраста детей, то есть до периода, когда начинается расцвет ролевой игры, а затем переходит к играм с правилами, возникающим после 7 лет. В 1976 г. опубликована большая хрестоматия по игре,
составленная Дж. Брунером и его сотрудниками. В числе помещенных статей большое количество посвящено исследованиям манипулятивно-игровой активности низших и высших обезьян, значительно меньше — исследованиям предметно-манипулятивной игры детей, совсем мало —
исследованиям игр с правилами и исследованиям развернутой формы ролевой игры, в их числе статья Л. С. Выготского «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», специально посвященная ролевой игре. Нам кажется, что соотношение исследований, представленное в этой книге,
отражает общее положение с исследованиями игры, сложившееся, видимо, из-за трудностей экспериментального исследования ролевой игры.
В эмпирической психологии при изучении игры, так же как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи
(К. Д; Ушинский — в России, Дж. Селли, К. Бюллер, В. Штерн — за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями, другие (А. И. Сикорский — в России, Дж. Дьюи — за рубежом) связывали
игру с развитием мышления.
Можно, конечно, разложить всякую деятельность, в том числе и игру, на сумму отдельных способностей: восприятие + память + мышление + воображение; может быть, можно даже определить, с известной степенью
приближения, удельный вес каждого из этих процессов на различных этапах развития той или иной формы игры. Однако при таком разложении на отдельные элементы совершенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятельности ребенка, как особой формы его жизни, в которой
осуществляется его связь с окружающей действительностью. Если бы даже нашлись средства, позволяющие с достаточной точностью определить удельный вес каждого психического процесса в том или ином виде деятельности и тем самым установить, что соотношение этих процессов в
различных видах деятельности различно, то и тогда такой анализ не придвинул бы нас к пониманию природы и качественного своеобразия каждого из этих видов деятельности, в частности природы игры.
Анализ, при котором игра рассматривалась как выражение относительно зрелой способности воображения, привел к тому, что ей начали приписывать свойства воображения, видеть в ней отлет ребенка от действительности,
рассматривать ее как особый замкнутый мир детской аутистической грезы, связанный с глубинными влечениями. Путь, который в противоположность анализу, разлагающему сложное целое на элементы, можно назвать анализом, выделяющим единицы, впервые был разработан К. Марксом, давшим образцы его применения при исследовании капиталистического способа производства. К. Маркс открывает первый том «Капитала» главой «Товар».* Товар для К. Маркса был той единицей, в развитой форме
которой даны все особенности и внутренние противоречия
капиталистического способа производства. Л. С. Выготский первым применил способ расчленения сложных целых на единицы в психологии при
исследовании проблем речи и мышления. «Под единицей мы подразумеваем, — писал Л. С. Выготский, — такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства.
Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методом анализа, расчленяющего на единицы. Она должна найти эти неразложимые,
сохраняющие свойства, присущие данному целому, как единству,
единицы, в которых... представлены эти свойства и с помощью такого анализа пытаться разрешить... конкретные вопросы» (1956, с. 48). Мы считаем, что только такой путь нужно применять при исследовании игры. Только он дает возможность изучить ее возникновение, развитие и распад.
Как же найти эту, далее неразложимую и сохраняющую свойства целого единицу игры? Это можно сделать, только рассмотрев развернутую и развитую форму ролевой игры, какой она является перед нами в середине
дошкольного периода развития. В анализе возникновения, развития и распада игры мы будем руководствоваться тем методологическим положением К. Маркса, согласно которому намеки более высокого уровня на низших уровнях развития того или иного явления могут быть поняты только в
том случае, если этот более высокий уровень уже известен. «Анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны, — писал К. Маркс. — Наоборот, намеки более высокого у низших видов животных могут быть поняты только том случае, если само это более высокое уже известно. Буржуазная экономика дает нам, таким образом, ключ к античной и т. д.»
Этот путь сверху вниз, от анализа развитой формы к истории ее возникновения и распада, противоположен плоскому эволюционизму, и он является вторым важнейшим методологическим принципом нашего исследования. Как мы уже говорили выше, при описании детской игры
психологи обращали внимание и особенно выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, беззаботности и высокого уровня развития воображения или фантазии. В этом нет ничего удивительного. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей дошкольного возраста прежде всего бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы используемые в игре. Приведем лишь некоторые высказывания, иллюстрирующие это положение. В. Прейер писал: «Кусок дерева..., скорлупа ореха, не имеющие никакой цены вещи, как голыши, древесные листья и содержимое бумажной корзины, получают великое значение вследствие живой детской фантазии, которая бумажные лоскутки преобразует в чашки и лодки, в животных и людей» (1894, с. 51). Г. Компере обращает внимание на то же самое: «Ребенок берет своей исходной точкой какой-нибудь предмет, и «алхимия фантазии» тотчас же его преобразовывает, превращает. Для этого все оказывается подходящим. Он ездит верхом на палке, опрокинутый табурет оказывается лодкой или пролеткой, табурет, поставленный на ноги, — лошадью или столом. Коробка
превращается в дом, в шкаф, в телегу, словом, во все, что хотите, во все, что хочет сделать из нее в данный момент воображение ребенка» (1912, с. 190 — 191). В высказываниях этих авторов в центре стоит преобразование
ребенком предметов посредством «алхимии фантазии». Именно в этом они видят специфические особенности детской игры. Однако уже Дж. Селли обращает внимание на то, что преобразование предметов является моментом
подчиненным. «Интерес, представляемый игрой ребенка, — пишет
Дж. Селли, — заключается в том, что в ней видимым образом обнаруживаются плоды его сокровенной фантазии. В своем творчестве фантазия может исходить из окружающей действительности: ребенок видит, например, песок, камешки и раковины и говорит: «Давайте играть в
лавочку». Но это только побочное условие. Источник игры заключается в стремлении осуществить привлекательную мысль, отсюда, как мы ниже увидим, близкое родство игры с искусством вообще. Какое-нибудь представление является господствующей силой, оно в данное время настоящая idee fixe, а все должно приспособиться к нему. Так как представление должно быть как-нибудь выражено внешним образом, то оно сталкивается с окружающей действительностью. И здесь ребенок находится в своей сфере. Пол тотчас же разделяется на две враждебные страны, край
дивана обращается в коня, в карету, в корабль или еще во что-нибудь, нужное для игры. Это более сильная и более обширная деятельность
фантазии в забавах детей объясняется глубоко заложенным в них стремлением к игре, желанием быть чем-нибудь, играть какую-нибудь роль.
Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной форме мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-нибудь роли. (Однако анализ
игры идет не по линии выяснения структуры самой роли, ее генезиса, а по линии описания особенностей детской фантазии, проявлением которой игра якобы является). Почти все авторы, описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Лучше всего эту особенность игры характеризовал еще К. Д. Ушинский: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для построек, которыми уже
самостоятельно займется сам ребенок. Но не должно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, —
и вот об этом-то материале должны больше всего заботиться родители и воспитатели». Обусловленность сюжетов детских игр социальными
условиями жизни — несомненный факт, признаваемый многими. Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своей природе, по своему происхождению.
Очень ярко это выражено, например, у В. Штерна, который писал по поводу игры: «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в
окружающих условиях, всегда пробуждаются на определенных ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием (hurstspiele), игры в куклы, игры в войну безусловно выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения,
попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие
формы игры остаются неизменными» (1922, с. 172—173); По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В. Штерна. Многие исследователи
стояли на точке зрения биологического происхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В. Штерн и А. Адлер), сексуальные влечения (3. Фрейд); врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению (Ф. Бойтендайк). Биологизаторские теории игры, видящие сущность игры в проявлении изначально присущих ребенку инстинктов и влечений не в состоянии объяснить сколько-нибудь удовлетворительно ее социального содержания.
С нашей точки зрения, особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что... она социальна по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребенка в обществе. Теория игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения ролевой игры может пролить свет на ее природу.