ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

В последние годы было много дискуссий о том, какие приспособления можно использовать в качестве вспомогательных средств в учебном процессе. Некото­рые из этих приспособлений предназначаются для предъ­явления учащимся таких материалов, которые они не по­лучают в повседневном школьном опыте. Кинофильмы, телевизионные передачи, микрофильмы, узкопленочные фильмы, магнитофоны и т. д. относятся к числу приспо­соблений, обычно используемых для этой цели. Такую же функцию выполняют книги. Все эти средства заменя­ют учащемуся «прямой» опыт наблюдения явлений. Ма­ло пользы отказываться от всех этих средств по тем со­ображениям, что они служат «только для украшения», раз очевидно, что такие «дополнительные знания» явля­ются одной из главных целей обучения. Мы можем на­звать эти средства приспособлениями для замещения прямого опыта.

Второй вид средств обучения предназначается для того, чтобы помочь учащимся понять лежащую в осно­ве явления структуру – почувствовать за фенотипом ге­нотип, если пользоваться терминами генетики. Хорошо проведенные лабораторный эксперимент или демонстра­ция являются классическими вспомогательными сред­ствами для обучения. Дать учащимся понимание струк­туры помогают и многие другие способы и упражнения. Попытки дать наглядное выражение некоторым поня­тиям в математике идут в том же направлении, что и лабораторная работа, – кубики Стерна или Дайенса, рычаги Куизенера, так же как и упомянутые выше опы­ты Пиаже и Инхельдер, выполняют ту же самую функцию. Многое в этом отношении дают определенные виды схем и изображений, как в неподвижной форме, так и в форме мультипликаций. Такие модели, как модель мо­лекулы или схематичная модель дыхательной системы, выполняют аналогичную функцию. Не нужно и говорить о том, что фильмы и телевизионные передачи так же, как искусно иллюстрированные книги, могут помочь добить­ся ясности и конкретного воплощения изучаемого мате­риала.

Но имеются и другие, более тонкие технические сред­ства обучения, которые могут использоваться и уже ис­пользуются для того, чтобы подвести учащихся к усвое­нию понятийной структуры тех явлений, которые они изучают. Быть может, лучше всего охарактеризовать их названием «программы последовательности». В каждом предмете имеется определенный порядок изложения, ко­торый с большей вероятностью, чем другой, подводит учащихся к основным понятиям этого предмета. Курс, который был подготовлен комитетом по изучению пре­подавания математики в школе Иллинойского универ­ситета, комитетом по изучению преподавания физики и др., является блестящим примером хорошо задуманной последовательности изложения, предназначенной для того, чтобы подвести учащихся к пониманию основных идей и структур.

Весь набор вспомогательных средств – от лабора­торного эксперимента до программированной последова­тельности – мы будем для удобства называть средства­ми-моделями.

Тесно связано с этим то, что можно назвать средства­ми-драматизациями. Правдивая историческая новелла, естественнонаучный фильм, показывающий борьбу ви­дов в их привычной среде; эффектно выполненный пояс­няющий эксперимент; показ сильного государственного деятеля, например, на основании документов из жизни и деятельности Уинстона Черчилля – все это может изо­бразить определенные события и способствовать лучше­му пониманию того или иного явления. Но, без сомне­ния, лучше всего, когда сам педагог обладает драмати­ческими способностями. Имеется много дополнительных средств, на которые педагог может опереться и действи­тельно опирается, – и можно задать вопрос: не слиш­ком ли часто он это делает?

Наконец, за истекшее десятилетие возникли разнооб­разные автоматические приспособления – обучающие машины, призванные облегчить преподавание. При всем разнообразии они имеют некоторые общие черты. Маши­на предъявляет учащимся задачи и упражнения в тща­тельно программированной последовательности, по одной в каждый данный момент. Учащийся избирательно реа­гирует в той или иной форме на альтернативы, содержа­щиеся в задаче или в упражнении. Машина немедленно реагирует, показывая, был ли ответ ученика правильным или нет. Если ответ был правильным, машина переходит к следующей задаче. Трудность задач возрастает посте­пенно, чтобы удержать учащихся от разочарования при чрезмерных неудачах.

Содержание и качество преподавания при примене­нии таких приспособлений зависит от умения состав­лять программы предъявления задач. Искусство про­граммирования для машины является, конечно, дальней­шим применением искусства преподавания. Сначала программирование носило интуитивный характер и прос­то доверялось педагогу с известной репутацией. Педаго­ги, которые участвовали в такой работе, заметили, что выполнение упражнений приводит к четкому осознанию той последовательности предъявления задач, которая даст наилучший эффект, и стараются дать детям мате­риал для запоминания или накапливать его для того, чтобы сделать последующие задачи более трудными. Эти автоматические приспособления могут снять часть забот с плеч учителя, и, может быть, еще более важно то, что машина в состоянии обеспечить немедлен­ную коррекцию или обратную связь по отношению к учебной деятельности учащегося. Пока слишком рано оценивать возможное использование таких приспособле­ний, и очень плохо, что к ним предъявлялись чрезмер­ные требования, как их сторонниками, так и их противни­ками. Конечно, машина не заменит учителя, и, может быть, даже возникнет потребность в большем числе и лучших педагогах, если более обременительная часть преподавания будет передана автоматическим устрой­ствам; трудно предположить, что машина приведет к «обесчеловечиванию» обучения в большей степени, чем это делают книги. Программа для обучающей машины является столь же индивидуальной, как и книга: она может быть построена с юмором или ужасно скучно, вы­полняться наподобие игры или быть утомительной, как муштра.

Короче говоря, существуют приспособления, которые помогают учителю расширить сферу опыта учащихся, помогают ученикам понять внутреннюю структуру изу­чаемого материала и значимость изучаемого. Недавно создано также приспособление, позволяющее разгрузить учителя. Как следует использовать все эти пособия и приспособления в качестве определенной системы – очень интересная проблема.

Хороший пример использования таких средств мож­но найти в отчете об учебных фильмах, применявшихся комитетом по изучению преподавания физики (PSSC). «До совсем недавнего времени большинство учебных фильмов создавалось прежде всего для того, чтобы по­знакомить с такими явлениями, которые недоступны учащимся в классе; они обогащали опыт учащихся. Та­кой фильм по необходимости является изолированным, поскольку его создатель не знает, что именно изучали зрители до просмотра фильма, и что они будут изучать впоследствии; он не может основываться ни на непо­средственном прошлом учащихся, ни закладывать фун­дамент для ближайшего будущего. В последние несколь­ко лет, под влиянием широкого распространения телеви­дения, возникли учебные фильмы другого рода. Эти фильмы знакомят с содержанием всего курса и предназ­начены для того, чтобы свести к минимуму необходи­мость делать это самому педагогу. Конечно, можно сде­лать очень полезный фильм как в той, так и в другой форме, и такие фильмы действительно были сделаны». Стэфен Уайт, игравший главную роль в создании филь­мов, использованных в курсе по физике для средней школы, подготовленном комитетом, писал далее в сво­ем отчете о работе группы над фильмами: «Каждый фильм, созданный комитетом, должен отвечать двум требованиям: он должен (1) способствовать изложению подготовленного комитетом курса как целого и (2) со­ответствовать характеру и уровню трудности курса, по­скольку этот фильм является частью комплекса, куда входят текст, лаборатория, класс, учащийся и педагог». Уайт касается некоторых вопросов создания филь­мов с учетом всего комплекса других технических средств. «Фильм должен соответствовать этому комплек­су и никогда не нарушать его. Очевидно, этот принцип налагает серьезные ограничения на создателя фильма. Только на свой собственный риск он может включать в фильм эксперименты, которые учащемуся следовало, и можно было бы выполнить в лаборатории. Иногда та­кие эксперименты приходится выполнять, потому что они нужны для логического развития темы фильма, и в та­ком случае это должно делаться кратко, в виде упомина­ния. Более часто нужно повторять в фильме эксперимен­ты с более сложной аппаратурой, чем та, которая есть в школьной лаборатории. В таких случаях фильм соз­дается в форме, которая ясно свидетельствует о том, что следовало бы показать после того, как учащиеся проделали лабораторную работу, и педагог вынужден отложить показ фильма до этого времени».

Необходимо принять во внимание и остальные эле­менты всего комплекса. «Другие требования, которым должен отвечать фильм, состоят в том, что изображения должны соответствовать логическому развитию, духу и букве пояснительного текста, если он имеется. Наконец, фильм никогда не должен подрывать позицию учителя, он должен оставлять на его долю такую деятельность, которая необходима учителю для сохранения уважения своего класса. Все это – негативные требования, но фильм также вносит и положительный вклад в комплекс вспомогательных средств. Он направляет внимание клас­са к таким сторонам предмета, которые лучше всего бу­дут стимулировать обсуждение его в классе. Так, соз­данный комитетом фильм по теме «Работа и механиче­ская энергия» нарочно привлекает внимание к повыше­нию температуры в гвозде, который вбивали, и тем самым подготавливает обсуждение вопроса о тепловой энергии, который будет впоследствии рассматриваться в классе. Там, где возможно, фильм прямо стимулирует и индивидуальную работу учащихся, предлагая задания, которые они могут выполнить сами вне школы; именно по этим основаниям многие фильмы комитета содержат сложные эксперименты, выполненные с простыми аппа­ратами».

Автор рассматривает и вторую функцию, которую выполняют такие учебные фильмы: «Второе требование, которому должен удовлетворять каждый фильм, – соответствие характеру и уровню трудности предмета – свя­зано, быть может, с самым ценным вкладом, который могут внести фильмы. Направляя внимание учащихся на важные вопросы и задачи, фильм служит пониманию того, что вся огромная масса фактов и понятий, теорий и их применений, которая составляет данную область знания, легко укладывается в ясные формулы, в кото­рых более важные моменты четко отдифференцированы от тривиальных. Этого труднее всего достигнуть посред­ством печатного слова; в фильме же это может быть сде­лано порой одним жестом. Помимо соблюдения этих двух требований комитет пытался в каждом фильме сделать и другой существенный вклад в процесс обучения. Каж­дый фильм изображает реального ученого за работой, показывая его не освобожденным от телесной оболочки интеллектом, а нормальным, действующим, иногда оши­бающимся человеческим существом, изучающим строги­ми методами реальные проблемы и получающим не толь­ко удовлетворение, «а порой действительную радость от своего умственного труда. Именно таким способом создатели фильмов пытались дать представление об ученых и о научной жизни. В фильмах мы скрупулезно добивались правдивости. Эксперименты, которые видны на экране, были тщательно выполнены и точно описаны. Искушение использовать фокусы, присущие процессу создания фильма, решительно отвергалось, а в тех ред­ких случаях, где они использовались для того, чтобы про­извести желаемый эффект, учащимся тщательно объяс­нялось, как они использовались и почему это делалось». Задача комитета по изучению преподавания физики в школе – создание единого курса по физике для сред­ней школы – была довольно специальной, поэтому от­дельные вопросы могут не относиться ко всем формам построения учебных программ. Тем не менее вопрос о назначении того или иного технического средства обуче­ния возникает всегда – будь то фильм о парамециях, диаграмма на диапозитиве.или передача по телевидению, показывающая новую электростанцию. Применяемые средства сами не могут ставить цели обучения. При чрез­мерном энтузиазме по отношению к наглядным учебным пособиям или к обучающим машинам как универсаль­ным средствам упускают из виду первостепенную важ­ность того, что именно пытаются достигнуть с помощью этих средств. Постоянный просмотр самых лучших учеб­ных фильмов вне связи с другими техническими сред­ствами преподавания может породить пассивность учащихся. Ограничение преподавания проработкой мате­риала в классе, когда используются только традицион­ные посредственные учебники, может сделать и живой предмет для учащихся скучным. Руководящим принци­пом должны быть цели учебного плана и приведенные в соответствие средства их достижения.

Обсуждение вопроса технических средств обучения может показаться неподходящим контекстом для обсуж­дения того, какую роль учитель играет в педагогиче­ском процессе. В то же время в процессе обучения, как оно происходит в наших школах, главное место зани­мает учитель. Что можно сказать о его роли в обучении? Не нужно особых исследований, чтобы понять, что сообщение знаний в огромной степени зависит от нашего владения тем знанием, которое нужно передать. Это достаточно очевидно как для тех случаев, когда педагог использует вспомогательные учебные средства, так и для случаев, когда он не использует их. В результате по­следних обследований стало ясно, что многие учителя начальных и средних школ, по мнению ряда официаль­ных лиц, не имеют достаточной первоначальной подго­товки к преподаванию своих предметов. Верно также и то, что при нынешней перегрузке учителей даже отно­сительно хорошо подготовленные педагоги не имеют до­статочной возможности изучать свой предмет так, как этого требует преподавание предмета. Ведь преподава­ние – это прекрасный способ изучения. Существует пре­красная история об одном известном педагоге по физике в колледже. Он описывает знакомство учащихся с квантовой теорией: «Я тщательно разобрал ее пункт за пунк­том в первый раз и увидел, что в классе много озада­ченных лиц – они, очевидно, не поняли. Я тщательно разобрал эту теорию во второй раз, а они все еще не.по­нимали ее. Тогда я разобрал теорию в третий раз, и в этот момент я сам, наконец, понял ее».

Имеются определенные меры, которые должны быть предприняты для повышения уровня подготовки педаго­гов, шаги, которые предлагалось сделать в этом направ­лении много раз, и о которых не стоит говорить здесь. Улучшение приема, улучшение отбора, большая самостоятельность при обучении в педагогических институ­тах, обучение молодых педагогов более опытными на практической работе, обучение на вечерних и заочных курсах, система телевизионных передач, продолжающих обучение педагогов, повышение заработной платы учи­телей – ко всему этому, очевидно, нужно стремиться. Однако не менее важным является повышение престижа профессии педагога. Это повышение будет зависеть от того, насколько серьезно мы в Америке отнесемся к ре­форме образования, в какой мере будут осуществляться попытки не только создать более благоприятные условия и повысить жалование учителей, но и оказать им под­держку, на которую они могут рассчитывать со стороны общества и наших университетов.

Следует остановиться еще на одном специальном во­просе, касающемся педагога как передатчика знаний; вопросе о подготовке учителей начальной школы. Мы уже несколько раз говорили об обучении детей в конкрет­ной и интуитивной форме логическим операциям, кото­рые впоследствии, в более старших классах начальной и средней школы, будут изучаться более формально. Такое преподавание требует специальной подготовки учителей, и пока еще не ясно, каковы наиболее эффек­тивные формы такой подготовки. Следовало бы, вероят­но, уделить особое внимание исследованию того, как го­товить педагогов к такому преподаванию, и того, как фактически осуществляется преподавание детям млад­шего возраста.

Педагог не только сообщает учащимся определенные знания, но и служит для них примером. Тот, кто не видит красоты или силы математики, вряд ли заразит других чувством внутреннего восторга от этого предмета. Пре­подаватель, который не дает или не может дать простора для игры собственной интуиции, вряд ли с успехом будет стимулировать своих учащихся к применению интуиции. Уверенность в том, что он не будет пойман на ошибке, не делает из педагога подходящий образец смелости. Если педагог не будет рисковать ненадежной гипотезой, то почему следует ждать этого от учащихся?

Чтобы сообщать учащимся знания и являться для них образцом компетентности, педагог должен иметь возможность и преподавать, и учиться. Мы не заботились достаточно о том, чтобы создать такую возможность.

Примечательно, что мы упускали из виду возможность использовать помощь со стороны образованных родите­лей. В различных школах в опытном порядке родители использовались для решения полупрофессиональных, загружающих педагога задач. Конечно, родители могут помочь в наблюдении за детьми в комнате для занятий, на предварительных экзаменах, при подготовке лабора­торных материалов и при выполнении десятка других твердо установленных операций, необходимых в школе. В результате мы освободили бы педагога для преподава­ния и изучения предмета. Если педагог учится, качество преподавания становится более высоким.

Педагог является также непосредственным олицетво­рением педагогического процесса, человеком, на которого равняются и с которым сравнивают себя ученики. Кто из нас не вспоминает влияния какого-то особенного педа­гога-энтузиаста, преданного своим взглядам, сторонника строгой дисциплины, чье рвение происходит от любви к предмету, человека с острым и серьезным умом? Таких воспоминаний много, и они очень ценны. Но, увы, имеют­ся и отрицательные воспоминания – педагоги, лишенные доверия, убивающие мечты учащихся.

Уайтхед как-то заметил, что обучение должно вклю­чать в себя показ образцов величия и силы. Многие из нас были счастливы в этом отношении. Но для дости­жения этого в педагогической профессии нет единого пла­на. Повышение, прежде всего, качества преподавания яв­ляется хотя и медленным, но надежным путем. Не следует ли думать, однако, что телевидение и кино могут рас­ширить возможности показа учащимся выдающихся лю­дей, достойных подражания, со специальным ограниче­нием, создаваемым тем обстоятельством, что передача знаний здесь носит односторонний характер? Мы относи­тельно мало знаем о том, кому стремятся подражать де­ти в разном возрасте и в разных обстоятельствах. Явля­ются ли образы древнегреческих богов единственными или лучшими примерами для развития у ребенка ощуще­ния таланта и величия? Может быть, следовало бы уси­лить личное общение педагогов с многообещающими уче­никами старших классов? Это способствовало бы прив­лечению большего числа талантов к педагогической деятельности.

Короче говоря, задача педагога по сообщению уча­щимся знаний, подбору для них соответствующих при­меров и образцов может быть облегчена разумным ис­пользованием множества средств, которые расширяют опыт учащихся, проясняют его и делают его значимым для учащихся. Между тем, что сообщает педагог, и тем, что содержится в учебных пособиях, не должно быть противоречия. Его и не будет, если при изготовлении вспомогательных средств обучения будут приниматься во внимание цели и требования преподавания. Бессодер­жательные фильмы и телевизионные передачи, телеви­зионные программы, лишенные стиля, живее изобра­жение нежелательных событий – все это не может по­мочь ни педагогу, ни ученику. Вопрос повышения каче­ства учебных программ нельзя разрешить приобретени­ем шестнадцатимиллиметрового проекционного аппарата. Закон о государственной поддержке образования дол­жен предусматривать значительные суммы на создание технических средств обучения. Разумное использование этих средств и других, доступных сейчас ресурсов будет зависеть от того, насколько нам удастся соединить воз­можности создателей фильмов и программ для обучаю­щих машин с возможностями и мудростью опытного педагога.

Печатается по решению

Редакционно-издательского совета

Академии педагогических наук РСФСР

Дж. Брунвр ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Редактор К. В. Тарасова Обложка художника Г. И. Петушковой Худож. редактор Т. И. Добровольнова

Техн. редактор Е. Н. Косарева Корректоры Р. П. Семченкоеа, В. С. Антонова

Сдано и набор 24/1 1962 г. Подписано к печати 10/IV 1962

Формат 84X108'/,: 11ум. л. 1,31 Печ. л. 5,25 Усл. п. л. 4,31 Уч.-изд. л. 4

'А 05128 Тираж 7300 экз. Цена 25 коп. Заказ •

Изд-во АПН РСФСР, Москва, Погодинская ул., 8. Типография Изд-ва АПН РСФСР, Москва, ул. Макаренко, д. 5/16.

[1] Настоящая книга подводит итоги этой конференции, посвя­щенной основным вопросам обучения, которая имела место в сен­тябре 1959 г. и председателем которой был автор этой книги.— Прим. перев.

[2] В американской педагогической практике распространены письменные экзамены, проводящиеся с помощью так называемых, «тестов успеваемости»; эти тесты готовятся специальными организациями.— Прим, перев.