ВАЖНОСТЬ СТРУКТУРЫ ЗНАНИЙ

Дж. БРУНЕР

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Перевод с английского О. К. Тихомирова

Под редакцией

действительного члена АПН РСФСР

проф. А. Р. ЛУРИЯ

ИЗДАТЕЛЬСТВО

АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР Москва 1962

 

 

JEROME S. BRUNER

THE PROCESS OF EDUCATION

HARVARD UNJVERSJTY PRESS CAMBRIDGE I960

ОГЛАВЛЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ_ 2

ПРЕДИСЛОВИЕ_ 2

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ__ 3

ВВЕДЕНИЕ_ 4

ВАЖНОСТЬ СТРУКТУРЫЗНАНИЙ_ 11

ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ__ 18

ИНТУИТИВНОЕ И АНАЛИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ_ 27

МОТИВЫУЧЕНИЯ_ 33

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ_ 37

ПРЕДИСЛОВИЕ

Предлагаемая советскому читателю книга известного американ­ского психолога, профессора Гарвардского университета Дж.. Брунера освещает ряд вопросов педагогической психологии, которые стоит сейчас в центре внимания американских педагогов и психо­логов.

В книге кратко излагаются результаты специальной конферен­ции, посвященной психологии обучения, которая проводилась в Вуд Холе (США) в 1959 г. и объединяла большую группу педагогов, психологов и специалистов по методике преподавания различных дис­циплин. Тот факт, что в этой конференции наряду с психологами и педагогами участвовали виднейшие представители специальных областей знаний (физики, математики, биологии), занимающиеся вопросами методов обучения соответствующим дисциплинам, делает материалы этой конференции особенно интересными.

Отражая современное состояние американской психологии, книга Дж. Брунера, естественно, содержит наряду с положениями, к которым следует внимательно прислушаться, и такие положения, которые советский читатель воспримет критически и которые уже давно были критически рассмотрены в советской психологической науке.

К таким положениям относятся, например, представления о начальных этапах психического развития ребенка, которые были сформулированы Ж. Пиаже и получили совершенно иную оценку в советских психологических исследованиях, посвященных развитию ребенка.

Некоторые положения автора требуют специальной расшифровки для того, чтобы советский читатель мог правильно понять их подлинное значение. К таким положениям относится подробно рассмат­риваемый вопрос об «интуитивном» моменте в усвоении знаний. Звучащее чуждо для советского читателя, это положение на самом деле сводится к признанию той большой роли, которую играет в обу­чении непосредственное усвоение материала, опирающееся на обоб­щенный практический опыт ребенка, еще не подвергнутый разверну­тому дискурсивному анализу.

Большой интерес представляет подробно разбираемое автором отношение между обучением и развитием и (указание на то, что обучение не только основывается на уже сложившемся уровне пси­хического развития ребенка, но и «забегает вперед», являясь важ­нейшим фактором, участвующим в формирования психических про­цессов. Это положение, которое в начале тридцатых годов было разработано в нашей стране Л. С. Выготским, детально обсуждается автором и заслуживает самого пристального внимания советских педагогов и психологов.

Интересен также раздел книги, посвященный проблеме «формаль­ного» обучения и так называемого «переноса» общих приемов мыш­ления из одной усвоенной области знаний в другую. Эта психоло­гически очень важная проблема хорошо известна; она неоднократно поднималась в связи с проблемой формирования обобщенных зна­ний y учащегося и особенно в связи с теми.вопросами о практиче­ском применении этих знаний, которые сейчас занимают центральное место в нашей педагогике, неразрывно связывающей обучение с. жизнью. Эта проблема занимает в книге Дж. Брунера важное место; советскому читателю будет интересно познакомиться с тем, как она ставится в современной американской психологии.

К сожалению, автору осталась неизвестной та большая психо­логическая и педагогическая литература, которая выходила в нашей стране и отражала серьезную теоретическую, и практическую работу, но основным вопросам психического развития ребенка и психоло­гическим основам обучения и формирования знаний. Нет сомнений в том, что внимательный учет этой литературы заставил бы автора пересмотреть никоторые излагаемые им положения. В последнее время Дж. Брунер пытается восполнить этот пробел, и нет сомне­ния, что изучение советской психологической литературы, которое ведется под его руководством в Гарвардском университете, так же.как и его участие в переводе на английский язык и издании неко­торых основных советских психологических исследований, позволит ему ознакомиться с основными.положениями нашей психологической науки.

Некоторые разделы книги Дж. Брунера представляют специаль­ный интерес и поднимают вопросы, сравнительно мало обсуждав­шиеся в нашей психологической и педагогической литературе.

К ним относится, например, вопрос о применении специальных технических средств обучения и в первую очередь вопрос о специ­альных «обучающих.машинах», которые должны помочь педагогу правильно программировать процесс усвоения знаний и рационально организовать самостоятельную работу учащегося. Это положение, освещенное в последнем разделе настоящей книги, еще будет слу­жить предметом специального анализа в советской психологической и педагогической науке, и те.краткие данные, которые читатель най­дет в книге, несомненно, наведут его на ряд мыслей, связанных с использованием техники в обучении, и послужат поводом для мно­гих дальнейших плодотворных дискуссий.

Все- это заставляет думать, что книга проф. Дж. Брунера будет с пользой прочитана советским читателем.

Проф. А. Р. Лурия

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ

Мне особенно приятно, что этот перевод книги «Процесс обу­чения» появляется именно сейчас. В области улучшения системы образования, как перед Советским Союзом, так и перед Соединен­ными Штатами стоит много проблем, поскольку эти две великие нации вступают в новый век научных открытий. В Советском Союзе система образования имела в последние десятилетия большие ус­пехи. Вы добились этих успехов в области подготовки целого поко­ления ученых, инженеров, технических работников, и на.весь мир произвели неизгладимое.впечатление ваши спутники и ваши дости­жения в других областях науки и техники. Мы, в Америке, читали с интересом ваши работы по педагогике и по вопросам совершенство­вания методов обучения. Быть может, в мире нет двух других на­ций, которые были бы более сильно заинтересованы в.высоком со­вершенстве их систем образования, чем наши две страны.

В Соединенных Штатах в последнее десятилетие вновь обнару­жился глубокий интерес к обучению нашего подрастающего поколе­ния. Этот интерес принял форму прежде всего достижения нового, более.высокого уровня в наших школах, соответствующего тем во­одушевляющим успехам, которые имеют место в области науки и искусства. Особенно много мы занимались тем, как лучше вклю­чить эти достижения в учебные планы наших начальных и средних школ, чтобы наши учащиеся находились постоянно на уровне но­вых достижений в области науки. Все эти проблемы хорошо из­вестны и вам, в Советском Союзе.

Но задача не сводится к тому, чтобы построить учебный план, отражающий последние результаты научных исследований. Она включает в себя также вопрос о том, как воспитывать у наших юношей и девушек активную любознательность, так как дело не только в том, что в небывалом темпе возрастает объем знаний ис­следователей, но также постоянно видоизменяется стиль и расши­ряются возможности научного исследования. И вот в этот период быстрых изменений и достижений мы хотим быть уверены, что наши школы не только отражают революцию, которая имеет место в науке, но также и те новые способы исследовательской работы, ко­торые характерны для нашего времени.

Я хотел бы сказать несколько слов об американской системе образования. Наша система образования включает в себя три уров­ня. Первая ступень начинается с первого, а кончается восьмым клас­сом. Обычно дети поступают впервый класс примерно в возрасте 6 лет и оканчивают начальную школу в возрасте 14 лет. Средняя школа, наша главная форма среднего образования, охватывает че­тыре года, так что учащиеся обычно оканчивают ее примерно в возрасте 17 – 18 лет. В средней школе учащиеся могут выбрать такие предметы, которые или подготавливают их к поступлению в универ­ситет, или подготавливают их к какой-нибудь практической деятель­ности. Оканчивающие после четырех лет обучения университет, как правило, получают первую ученую степень, обычно степень бака­лавра. После этого студент может идти в аспирантуру или в обла­сти точных наук, или по педагогике, праву, медицине, технике и т. д.

В 1930 г. средняя школа охватывала 29% наших юношей и девушек, и 12% поступало в университет. В 1956 г. 62% было охва­чено средней школой и около 30% поступало в университет. Короче говоря, число учащихся, готовившихся к поступлению в университет, заметно возросло. Другими словами это можно выразить так: в 1930 г. прием в колледжи составил 1000000; в 1958 -1959 гг. – 3500000, а в.1969 - 1970 гг. ожидается 6500000. Вследствие этого становится крайне важным дать как можно лучшее начальное и среднее образование большому числу учащихся, чье образование ограничено колледжем. Но это только часть тех причин, которые побудили американцев заняться пересмотром программ в наших школах. Остальное вы найдете на страницах этой книги.

Я хотел бы, наконец, (выразить искреннюю благодарность про­фессору Московского университета А. Р. Лурия за его помощь в организации перевода этой книги и О. К. Тихомирову за осущест­вление этого перевода.

Джером С. БРУНЕР Кембридж, Массачузет

Март 1961

ВВЕДЕНИЕ

Каждое поколение выдвигает свои требования к формам обучения. Для нашего поколения характерен широкий интерес к повышению качества обучения. Мы достигли в Америке такого уровня общего образования, при котором значительную часть населения стал инте­ресовать вопрос, который раньше занимал только спе­циалистов, – это вопрос о том, чему и для чего учить. Новые настроения являются также, по-видимому, отраже­нием революции в науке, происходящей в наше время. Такой интерес к качеству обучения проявился преж­де всего в области составления учебных программ для начальной и средней школы. Выявился ряд любопытных тенденций. Прежде всего, имело место беспрецедентное участие в работе по улучшению программ университет­ских ученых, известных по их работам в соответствую­щих отраслях знания. Они подготовили курсы для изу­чения в начальной и средней школе, которые не только отражали новейшие достижения науки, но и воплощали смелые педагогические идеи. Быть может, самым разра­ботанным является курс физики для средней школы, под­готовленный комитетом по изучению преподавания фи­зики. Для этого курса были созданы учебники, лабора­торные задания, фильмы и специальные справочники, а также специальная программа подготовки учителей. Двадцать пять тысяч учащихся средних школ проходят сейчас этот курс, эффективность которого в настоящее время изучается. Аналогичный проект в области мате­матики находится под наблюдением группы по изуче­нию преподавания математики в школе, комиссии по математике, комитета Иллинойсского университета по преподаванию математики в школе и других организаций. Группа по изучению программ по биологическим наукам подготавливает курс биологии для средней школы; аналогичная работа проводится в химии и других областях.

Вся эта работа была направлена на то, чтобы изло­жить содержание предмета с надлежащим вниманием не только к внешнему оформлению, но и к структуре предмета. Смелые идеи и поразительно быстрые успехи, которые имелись в этой работе, – вызвали интерес у психологов, занимающихся проблемами обучения и передачи знаний. Имевшая недавно место конференция в Вуд Холе[1] явилась одним из проявлений такого интереса. Физики, биологи, математики, историки, педагоги и пси­хологи собрались для того, чтобы, по-новому обсудить проблему усвоения знаний, ее отношение к обучению в целом, сформулировать те пункты, по которым работа над программами заставляет нас пересмотреть сложив­шиеся понятия о преподавании и усвоении знаний. Чему учить, когда и как? Какие исследования могут продвинуть развертывающуюся работу по созданию программ? Что значит выделить структуру предмета – будь то ма­тематика или история, – выделить так, чтобы добиваться насколько возможно быстрого усвоения основных по­нятий данной науки?

Чтобы понять значение имеющих место работ над учебными программами для изменения положения дел в системе образования, нужно учитывать исторически сложившуюся обстановку. В первой половине текущего столетия университеты в Америке пережили известный подъем с преимущественным вниманием к курсам повы­шенного типа и научно-исследовательской работе. Одним из результатов такого направления развития был тот факт, что все большее число крупных ученых отходило от задач изложения их собственного предмета как в шко­ле, так и в элементарных курсах для студентов. Основ­ной контакт между учеными и школьниками имел форму изредка появляющихся учебников для средней школы, как, например, учебники, подготовленные такими известными учеными, как Милликен, или такими историками, как Бёрд или Коммежер. Однако чаще всего ученые, воз­главляющие данную отрасль знания, которые могли бы осуществить наибольший вклад в дело существенной ре­организации преподавания данного предмета, не прини­мали участия в разработке программ для начальной и средней школы. В результате этого школьные программы часто переставали отвечать современному уровню зна­ния, и мы не извлекали той выгоды, которую могли бы извлечь при совместных усилиях выдающихся ученых, разумных и опытных педагогов и всех тех, кто работал над проблемами обучения. В настоящее время, однако, наблюдается прямо противоположная тенденция. Она характеризуется включением большинства известных американских ученых в работу по составлению школьных программ по соответствующим предметам, по подготов­ке учебников и программ лабораторных занятий, по созданию фильмов и программ передач для телеви­дения.

В тот же самый исторический период американская психология отошла от тех проблем, которыми она раньше занималась, проблем, связанных с природой школьного обучения. Психология обучения стала заниматься преимущественно детальным анализом обучения в очень упрощенных, ограниченных короткими отрезками време­ни условиях, и в результате этого перестала изучать эф­фект длительного общего процесса обучения. Представители педагогической психологии обращали основное внимание на изучение способностей и достижений уча­щихся, на социальные аспекты и мотивы обучения, но не занимались непосредственно структурой умственной деятельности учеников в классе.

Вопросы, связанные с составлением программ, упус­кались из виду психологами также и вследствие пестро­ты теоретических взглядов в области педагогики. В на­ших педагогических идеалах всегда было противоречие между стремлением к тому, что Бенджамин Франклин называл «полезным», и тому, что он называл «украшаю­щим». В середине восемнадцатого столетия он писал: «Было бы хорошо, если бы можно было обучить учеников всему, что является полезным, и всему, что украшает че­ловека; но это требует много времени, которое ограниче­но. Поэтому нужно, чтобы ученики изучали такие предметы, которые, по всей вероятности, должны быть и наиболее полезными и наиболее украшающими жизнь». По­нятие полезности у Франклина и в американской педаго­гике после него имело два значения; с одной стороны – оно включало в себя специальные навыки, а с другой стороны – общее понимание, т. е. все то, что дает воз­можность индивидууму лучше приспособиться к жизни. Навыки прямо связывались с профессией человека. Еще в 1750 г. Франклин требовал, чтобы будущие коммерсан­ты изучали французский, немецкий и испанский языки, а для изучающих сельское хозяйство устраивались дли­тельные экскурсии и т. д. Общего понимания следует добиваться посредством изучения истории, математики, логики, а также тренировкой в тщательном наблюдении окружающей природы; это требует дисциплинированного и критического ума.

Американская средняя школа пыталась установить равновесие между двояким пониманием полезности и стремилась также к «украшающему». Однако с увели­чением процента населения, обучающегося в средней школе, и процента молодых американцев, вступающих в школьный возраст, сохранять равновесие между обу­чением полезным навыкам и обучением дисциплиниру­ющему пониманию стало труднее.

Если раньше психологи считали более важным дать учащимся общее понимание, то с конца прошлого сто­летия они все больше подчеркивали важность приобре­тения специальных навыков.

Примером тому может служить изучение «переноса», который сводится к проблеме влияния предварительного решения каких-либо учебных задач на более успешное овладение иной деятельностью. Если первоначально на первый план выдвигалось исследование переноса так называемых формальных моментов – результатов тре­нировки таких «способностей», как анализ и оценка суж­дений, память и т. д., то позднее стремились исследовать перенос идентичных элементов или специальных навы­ков. В результате этого в первые четыре десятилетия нашeгo века было относительно мало работ американских психологов по изучению тех способов, посредством кото­рых можно обучить учащихся усваивать внутреннюю структуру знаний и их значение для дальнейшей деятель­ности. Данные о природе обучения и переноса, полученные в последние два десятилетия, показали, что, хотя первоначальная теория «формальной дисциплины» была сформулирована неудачно и мысль о тренировке спо­собностей была неточной, дело действительно обстоит так, что при соответствующем обучении можно достиг­нуть значительного эффекта – общего переноса полу­ченного опыта, что правильное обучение при оптималь­ных условиях ведет к тому, что ученик «научается учить­ся». Эти исследования вызвали новый интерес к сложным формам школьного обучения, направленного на то, что­ бы добиться от учащихся общего понимания структуры предмета. В результате среди психологов, занятых ис­следованием процесса обучения, усилилось внимание к вопросам, связанным с составлением общего плана обу­чения.

Здесь уместно более полно пояснить, что мы имеем в виду под структурой предмета, поскольку к этому по­нятию мы будем часто возвращаться на последующих
страницах. Три простых примера – из биологии, мате­матики и лингвистики – помогут нам сделать это понятие более ясным. Проведем прежде всего.наблюдения над червяком, передвигающимся по листу линованной бумаги, расположенному на доске. Доска находится в горизонтальном положении; червяк движется по прямой линии. Наклонив доску так, что угол наклона составит 30°, мы видим, что червяк не движется больше по прямой
линии, а перемещается под углом в 45° к линии максимального подъема. Сделаем угол наклона равным 60°. Под каким углом будет двигаться червяк по отноше­нию к линии максимального подъема? Теперь он дви­жется под углом в 75° по отношению к этой линии. Из этих двух измерений мы можем заключить, что червяк «предпочитает» двигаться вверх. Мы описали явление тропизма, или геотропизма. Это не изолированный факт.
Мы можем пойти дальше и показать, что среди простых организмов регуляция локомоций в соответствии с фик­сированными или заложенными стандартами является правилом. Имеется предпочитаемый уровень освещен­ности, на который ориентируются низшие организмы предпочитаемый уровень солености, температуры и т. д. Если учащийся поймет это основное отношение между внешними воздействиями и локомоторными актами, то
он будет подготовлен к успешному усвоению на первый взгляд новой, но фактически тесно связанной с предыдущим информации. Рой саранчи, где температура опре­деляет плотность роя, в котором саранча вынуждена передвигаться; сохранение чистоты вида у насекомых, обитающих на склонах гор на различной высоте над уровнем моря, где гибридизация предотвращена тенден­цией каждого вида передвигаться в предпочитаемой им кислородной зоне, и многие другие явления в биологии могут быть поняты в свете тропизмов. Усвоение структу­ры предмета состоит в понимании его, таким образом, ко­торый позволяет осмысленно связывать с ним многие другие вещи. Короче говоря, учить структуре знаний – значит учить взаимосвязи вещей.

Разберем кратко один пример из математики. Алгеб­ру можно рассматривать как средство выражения из­вестного и неизвестного в системе уравнений, в результа­те которого неизвестное становится известным. Действия с этими уравнениями исходят из трех основных прин­ципов; возможность замены значений, структура их рас­пределений и их взаимная связность. Если учащийся по­нимает идеи, заключенные в этих трех принципах, он в состоянии увидеть, что «новое» уравнение, которое ему нужно решить, не является абсолютно новым, а представ­ляет собой вариант уже известного уравнения. Знать формальные названия этих операций менее важно для переноса, чем уметь пользоваться ими.

То, что заучиваемые структуры часто носят неосоз­нанный характер, лучше всего проиллюстрировать на примере изучения родного языка. Усвоив тонкую струк­туру какого-либо предложения, ребенок быстро научает­ся строить много других предложений, основанных на этой модели, хотя и отличных по содержанию от первона­чально заученного предложения. Овладев правилом пре­образования предложений без изменения их значения («Собака укусила человека», «Человек был укушен со­бакой»), ребенок способен намного более широко изме­нять свои предложения. Все же, хотя ребенок и способен использовать структурные правила того или другого языка, он еще не может сознательно сформулировать эти правила.

Ученые, составляющие программы по физике и мате­матике, очень внимательны к вопросам изложения струк­туры их предмета, и, возможно, именно этим объясняются их успехи. Подчеркивание структуры знания стимулировало тех, кто изучает процесс обучения. На последу­ющих страницах читатель много раз встретит подчерки­вание важности структуры.

Нужно рассмотреть некоторые общие вопросы, преж­де чем перейти к специальным проблемам курсов, после­довательности изложения и т. п. Спрашивая о значении специальных предметов, вы тем самым спрашиваете о це­лях образования. Рассмотрение проблемы построения программ ведет нас в мир, где меняющиеся социальные, культурные и политические условия непрерывно преобра­зуют как окружающую обстановку, так и цели школ и учащихся. Мы занимаемся учебными программами, пред­назначенными для американцев, для их нужд в нашем сложном мире. Американцы — очень подвижной народ, часто меняющий место жительства; это делает необходи­мой некоторую степень единообразия в начальной и сред­ней школе. С другой стороны, разнообразие американ­ского общества и американской жизни делает столь же необходимой некоторую степень разнообразия в програм­мах. В то же время мы должны готовить достаточное количество ученых, поэтов, юристов, чтобы ответить на потребности нашего времени. Более того, школы должны также способствовать социальному и эмоциональному развитию ребенка, если они хотят выполнить свою функ­цию подготовки его к жизни в обществе и семье. Если в последующем изложении основное внимание уделяется интеллектуальной стороне образования, то из этого не следует, что другие цели образования менее важны.

Мы можем рассматривать как, быть может, самую общую цель образования то, что оно совершенствует уче­ника. Стоило бы пояснить, в каком смысле мы исполь­зуем это выражение. Оно предусматривает не только работу с лучшими учащимися, но также и помощь каждо­му учащемуся в достижении максимума в своем умствен­ном развитии. Хорошее преподавание, выделяющее об­щую структуру изучаемого предмета, является, вероятно, даже более значимым для менее способных учащихся, чем для одаренных, так как именно первые легче всего сбиваются с толку плохим преподаванием. Из этого не следует, конечно, что прохождение предметов и их содержание должны быть одинаковыми для всех учащих­ся, хотя, как сказал один из участников упомянутой кон­ференции, «при хорошем преподавании всегда кажется, что семьдесят пять процентов учащихся по своим способ­ностям выше среднего уровня». Тщательные исследова­ния могут показать нам, в чем именно должно прояв­ляться различие в обучении разных учащихся. Одно представляется несомненным: если мы сможем помочь каждому учащемуся полнее использовать свои умствен­ные способности, то мы принесем гораздо больше пользы обществу в период его огромных технических и соци­альных сдвигов.

В последующих главах это положение будет конкре­тизировано в отношении точных наук и их лучшего препо­давания. Это не следует воспринимать как преимущест­венное подчеркивание значения точных наук. Скорее это случайность исторического развития в последние десять лет. Просто в этой области было больше возможностей исследовать, поскольку именно в этой области было создано большинство экспериментальных учебных программ. В отношении гуманитарных наук нужны удвоенные усилия. Понимание трагедий и триумфов человечества, достигаемое с помощью изучения истории и литературы, является, несомненно, столь же важным для современного человека, как и понимание структуры предмета, достигаемое посредством изучения физики. Должно быть совершенно ясно, что предполагаемые усилия долж­ны быть в равной степени предприняты и в гуманитар­ных и в точных науках, если и те и другие должны внес­ти соответствующий вклад в дело обучения подрастаю­щего поколения.

Лучшая четверть всех учащихся общедоступных школ, из которой в следующем поколении мы будем черпать ведущих работников умственного труда, представ­ляет из себя группу, на которую в наших школах в по­следнее время, быть может, меньше всего обращают внимания. Улучшение преподавания точных наук может значительно усилит уже наблюдаемые различия при изучении этих предметов между талантливыми, средни­ми и слабыми учащимися. Даже при данном состоянии преподавания в связи с этими различиями возникают трудные вопросы. Очевидно, что в общем способности к точным наукам можно обнаружить раньше, чем дру­гие стороны интеллектуальной одаренности. Было бы идеально, если бы школа давала возможность учащимся продвигаться по различным предметам так быстро, как они могут. Но организационные вопросы, которые воз­никают в связи с этим, большей частью находятся вне ресурсов школы. Решение вопроса будет, вероятно, за­ключаться в некоторой модификации или упразднении существующей системы изложения материала по неко­торым предметам, одновременно с обогащением про­грамм по другим предметам. Решение вопросов об обо­гащении программ и специальной работе с одаренными учащимися будет, без сомнения, толкать более состоя­тельные школы к модификации современной практики преподавания. Однако мы как нация едва ли можем поз­волить, чтобы отдельные недостатки, имеющиеся на мес­тах, затормозили развитие детей, которые родились и обучаются в относительно плохих условиях.

В последующих главах мы рассмотрим четыре проблемы.

С первой из них вы уже знакомы: это – роль структуры знаний в обучении и вопрос о том, как сделать структуру знаний центральной в обучении. Избранный подход к проблеме является практическим подходом. Познавательные возможности учащихся по отношению к изучаемому материалу в каждом возрасте ограниче­ны. Как можно организовать овладение знаниями с уче­том особенностей мышления детей? Ответ на этот вопрос, по мнению большинства работников, занятых подготов­кой и обучением по новым программам, состоит в том, чтобы дать учащимся понимание основной структуры того предмета, который мы избрали для преподавания. Это минимальное требование, соблюдение которого дает возможность использовать полученные знания, на всех этапах обучения применять их к решению различных задач. Изложение структуры знания, овладение этой структурой, а не просто усвоение фактов и технических приемов является центральным моментом в классической проблеме переноса. Такого рода обучение включает в себя много компонентов, и не последний из них – вспомогательные навыки и умения, которые позволяют активно использовать то, что уже было понято. Если предшествующее обучение должно облегчать последую­щее, то оно должно делать это, давая учащемуся общую картину, в которой насколько возможно ясно выражение отношения между явлениями.

Однако очень мало известно о том, как эффективно учить основным структурам знания и как создать условия обучения, которые благоприятствуют этому. Значительная часть рассуждений, изложенных в соответствующей главе книги, посвящена анализу пути и средств достижения такого обучения, а также анализу исследо­ваний, которые необходимы при подготовке программ, обращающих преимущественное внимание на «структу­ру знаний».

Вторая проблема касается готовности к обучению. Опыт прошлого десятилетия показывает, что наши школы, может быть, упускают драгоценные годы, откладывая обучение многим важным предметам только на том основании, что они слишком трудны. В главе, посвященной этой проблеме, читатель найдет утверждение, что основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте. Хотя это утверждение и кажется сначала неожиданным, но оно служит тому, чтобы выявить некоторые существенные моменты, часто упускаемые из виду при составлении учебных программ. Именно те основные положения, которые составляют суть всех точных наук, и основные вопросы, возникаю­щие в жизни и в литературе, являются столь же просты­ми, сколь и действенными. Нужно непрерывно углублять понимание учащимися этих положений и научить их пользоваться ими во все более сложных формах. Однако тогда, когда основные понятия представлены в форма­лизованном виде, как уравнения или точные словесные определения, они являются недоступными ребенку, если он не усвоил их сначала интуитивно. Раннее преподавание точных и общественных наук, литературы следовало бы построить так, чтобы излагать эти предметы со скрупулезной четкостью в отношении их содержания, но с вы­движением на первый план непосредственного овладе­ния понятиями и применения этих понятий. Учебный план должен предусматривать постоянное возвращение к этим понятиям, надстраивая над ними все новое и но­вое содержание, до тех пор, пока учащийся не овладеет всем формальные аппаратом, связанным с этими понятиями. Четырехклассники могут играть в увлекательные игры, основанные на принципах топологии и теории групп, даже открывая новые «ходы» или теоремы. Они могут понять смысл трагедии и основные жизненные ситуации, воплощенные в мифах. Однако дети не могут выразить все эти понятия ня формализованном языке и оперировать с ними так, как это делают взрослые. Нужно еще многое изучить в связи с построением про­грамм «по принципу спирали», которые возвращаются как бы назад на более высоком уровне. Многие из во­просов, остающихся открытыми, рассмотрены в третьей главе.

Третья проблема касается природы интуиции — таких интеллектуальных приемов, с помощью которых пред­варительно формулируются положения без применения аналитических приемов, посредством которых можно ус­тановить, являются ли такие положения обоснованными. Интуитивное мышление, упражнение в догадках — все это большей частью те существенные свойства про­дуктивного мышления, которые упускаются из виду не только в формальных академических дисциплинах, но и в повседневной жизни. Проницательные догадки, пло­дотворные гипотезы, смелые переходы к гипотезам – все это наиболее ценные моменты в работе мыслителя, независимо от того, каково направление его работы. Можно ли развить у школьников эту способность?

Все три упомянутые выше проблемы вытекают из одного центрального положения: умственная деятель­ность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Деятельность ученого за его письменным столом или в лаборатории, деятельность литературного критика при чтении поэмы – это деятельность того же порядка, что и дея­тельность любого человека, когда тот занят подобны­ми вещами, если перед ним стоит задача достигнуть понимания определенных явлений. Различие здесь – в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику, чем делать что-либо еще. Под выражением «что-либо еще» имеется в виду создание того, что на конференции в Вуд Холе назвали «средним языком», имея в виду классные рас­суждения и учебники, которые скорее говорят о ре­зультатах, исследования, чем о самом процессе исследо­вания. При таком часто принятом в школе подходя школьные «физики» зачастую очень мало напоминают физиков, социальные дисциплины оторваны от научных проблем жизни и общества, школьные «математики» слишком часто утрачивают контакт с тем, что является основой этого предмета.

Четвертая проблема связана со стремлением к уче­нию и тем, как это стремление можно стимулировать. В идеале лучшим стимулом к учению является интерес к изучаемому материалу по сравнению с такими внеш­ними целями, как переход в следующий класс или по­лучение некоторых преимуществ на последующих кон­курсных экзаменах.

На конференции в Вуд Холе было много.дискуссий о том, как можно улучшить условия школьного обуче­ния, дискуссий, которые объединили такие различные вопросы, как подготовка учителей, характер школьных экзаменов, качество программ. Пятая глава книги по­священа этому кругу вопросов.

Хотя на конференции в Вуд Холе и имела место дискуссия о техническом оснащении педагогического процесса – фильмы, телевидение, зрительно-слуховые вспомогательные средства, обучающие машины и дру­гие приспособления, которые может использовать учи­тель, – согласия по этому вопросу достигнуто не было. Все участники фактически согласились, что не обучаю­щие приспособления, а учитель является центральной фигурой педагогического процесса, но разошлись во взглядах по вопросу о том, как помогать учителю. Раз­ногласия можно, грубо говоря, свести к тому, на чем делался акцент – на роли учителя как такового или на вспомогательных средствах, которые учитель может использовать. Две крайние позиции, выраженные в j преувеличенной форме, состояли в следующем: пер­вая – учитель должен сам решать, как излагать дан­ный предмет и какие вспомогательные средства исполь­зовать, и вторая – учитель должен только объяснять и комментировать подготовленные материалы, которые изучаются с помощью фильмов, телевидения, обучаю­щих машин и т. д. Первая позиция направляет все уси­лия к тому, чтобы дать учителю глубокие знания предмета, чтобы он мог, насколько возможно, лучше делать свое дело, хотя в его распоряжении должны находить­ся лучшие материалы, которые он мог бы использовать для построения преподавания в соответствии с пла­ном. Другая позиция направляет основные усилия в сторону подготовки фильмов, программ телевидения, инструкционных программ для обучающих машин, и обучения учителей использованию их с достаточным пониманием предмета. Прения по этому вопросу проходили довольно живо, и их содержание достаточно важно для теории педагогики, так что последующая глава книги рассматривает эту проблему.

Итак, мы ограничимся четырьмя проблемами: структуры знаний, готовности, интуиции, интереса и анализом того, как лучше помочь учителю в его педагогической работе.

 

ВАЖНОСТЬ СТРУКТУРЫЗНАНИЙ

Первая цель обучениясостоит в том, чтобы сделать результат обучения полезным в будущем. Этот результат должен позволить нам более легко продви­гаться в последующем обучении. Имеются два возможных пути использования результатов обучения в буду­щем. Оди