Одной из специфичных черт детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.
Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля.
Эти нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефицита внимания с гиперактивностью» (Заваденко Н. Н., 2000). Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаше, чем у девочек.
Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (Раттер М., 1987).
3. Медлительные дети
Медлительные дети так же сразу обращают на себя внимание особенностями своего поведения и деятельности: нерасторопны и неуклюжи, повсюду опаздывают и ничего не успевают, по словам взрослых, «их вечно надо подгонять».
Поступление в школу создает для них дополнительные трудности: они самыми последними готовятся к уроку, не успевают выполнить весь объем классной работы, им не хватает времени, чтобы записать задание на дом, они подолгу, порой до позднего вечера, просиживают над домашними уроками, они долго думают, медленно пишут, медленно читают. Они все делают медленно.
Раздражение, недовольство взрослых, наказания только усугубляют эти переживания. Чувство вины и неуверенности в себе — характерная черта медлительных детей.
Однако медлительность — это индивидуальная особенность ребенка, которая может быть обусловлена следующими причинами:
1) индивидуально-типологические особенности, свойства нервной системы;
2) особенности воспитания;
3) отставание в развитии отдельных психических функций (моторики, речи);
4) общее состояние здоровья ребенка.
Исследования показывают, что для медлительных детей характерны слабость и инертность нервных процессов. Дети с такими особенностями нервной системы, как правило, замедлены во всех своих действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются на другую деятельность, долго восстанавливаются после нагрузки, они быстро отвлекаются, не могут продолжительно и интенсивно работать.
Самая характерная черта медлительных детей — низкая скорость работы. Это связано с малой подвижностью нервных процессов.
Как известно, любое действие складывается из нескольких составляющих: предварительный ориентировочный этап, затем — выполнение самого действия. Установлено, что медлительные дети затрачивают на ориентировку значительно больше времени, они дольше обдумывают, что и как следует делать. Поэтому латентный период (время от сигнала к началу действия до возникновения самого действия) у медлительных детей в 2,5-3 раза продолжительнее, чем у сверстников. Само действие также выполняется в 1,5-2 раза медленнее (Безруких М. М., 2000).
Другая особенность деятельности медлительных детей — трудность быстрого переключения на новый вид работы. Это является следствием инертности нервных процессов. Медлительные дети не смогут сходу ответить на ряд последовательных вопросов, во время выполнения математических заданий им трудно ответить на вопросы из области русского языка и т. д. Как отмечает М. М. Безруких (2000), эта трудность переключения, невозможность поспеть за быстро меняющимися заданиями может выражаться в отсутствии реакции: ребенок словно не реагирует. Такие проявления объясняются тем, что новый стимул (новое задание) может прийтись на то время, когда еще продолжается выполнение предыдущего задания.
Скорость подачи и объем новой информации должны быть строго нормированы для медлительных детей и соответствовать их возрасту и возможностям.
Показано, что у медлительных детей при ускорении темпа подачи сигналов происходит снижение количества усваиваемой информации (напротив, у детей с высокой подвижностью нервных процессов ускорение темпа подачи информации стимулирует протекание нервных процессов и ускоряет деятельность). Поэтому быстрый темп речи учителя, быстрый показ учебного материала мешают медлительным детям уловить суть объяснения, так что значительная часть увиденного и услышанного на уроке при таком темпе работы ими не усваивается. При повторении того же еще раз или медленном объяснении инертные дети способны хорошо усвоить материал и справиться с заданиями (Безруких М. М., 2000).
У детей с ослабленным здоровьем (часто болеющие, страдающие хроническими соматическими заболеваниями) темп деятельности также может быть снижен. Внешние проявления их деятельности мо гут быть такими же, как и у медлительных детей:
♦ длительное включение в работу;
♦ трудности переключения;
♦ медленный темп работы;
♦ высокая истощаемость и быстрое утомление.
Все эти особенности являются следствием ослабленного функционального состояния нервной системы. Такие дети требуют снижения нагрузки и соблюдения щадящего режима.
Школьные трудности медлительных детей начинаются, как правило, во второй четверти первого класса, когда увеличивается объем и интенсивность письменных работ и медлительные перестают успевать за возросшим темпом.
Как отмечают психологи, организация учебной деятельности в школе более благоприятна для учащихся с сильной и подвижной нервной системой, тогда как дети со слабыми и инертными нервными процессами попадают в школе в менее выгодные условия (Акимова М. К., Козлова В. Т., 1995).
Медлительные дети, в силу своих индивидуальных особенностей, находятся в школе в ситуации хронического цейтнота: они постоянно не успевают и отстают. Работая на пределе своих динамических возможностей, они быстро утомляются, устают, их нервная система ослабляется и истощается. Длительное перенапряжение, постоянный неуспех в учебной деятельности нередко приводят к появлению невротических расстройств (повышенной раздражительности, плаксивости, замкнутости, нарушениям сна, появлению головных болей, страхов и пр.).
Демонстративные дети
Постоянно нарушают дисциплину в классе, эта категория детей оказывается одной из наиболее трудных для учителя.
Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью во внимании окружающих. Дети, обладающие этой чертой, эгоцентричны и стремятся в своей семье и школе вызвать удивление, восхищение, сочувствие. Они рано начинают заботиться о том впечатлении, которое производят.
Еще в дошкольном детстве у них проявляется жажда восторгов и похвал. Они с удовольствием читают стихи, танцуют и поют перед зрителями, показывают свои рисунки, хвастаются редкими игрушками и т. д. Они обычно не выносят, когда при них хвалят других детей, когда другим уделяют больше внимания.
Демонстративные дети часто держатся несколько нарочито, манерно. Играют на публику: их эмоциональные реакции утрированны, театрализованы.
Перед взрослыми и сверстниками стремятся представить себя в благоприятном свете. Поэтому при посторонних могут быть подчеркнуто послушны, играть роль «самого примерного ребенка». Часто фантазируют, лгут, и сочиняемые детьми истории тоже привлекают к ним внимание. Причем эта особенность ярко проявляется уже в дошкольном возрасте:
Источником демонстративности в детстве обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Гипоопека как стиль семейного воспитания способствует развитию этой черты, стимулирует борьбу детей за родительское внимание.
Но бывает, что ребенку оказывается вполне достаточное или даже большое внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми, «кумирами семьи».
Если ребенок стремится к похвале, высокой оценке, логично было бы предположить, что он будет старательно добиваться успеха в каких-то видах деятельности, будет завоевывать положительное отношение к себе окружающих. Но это трудно и требует усилий, а при неблагоприятных обстоятельствах, может быть, и невозможно. И часть демонстративных детей, отчаявшись добиться восхищения или хотя бы одобрения, идет другим путем. Они начинают приставать к взрослым, мешать им, кривляться, нарушать принятые в семье правила поведения. Нарушая нормы поведения, они добиваются необходимого внимания. И пусть это недоброжелательное внимание (замечания, нотации, крик), все равно оно служит подкреплением данной черты. Ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают. Он становится неуправляемым. А взрослые теряют действенное средство воздействия на ребенка: наказание теперь не только не приводит к нужному результату, но вызывает обратный эффект.
Следует отметить, что демонстративность, порождающая много серьезных проблем, обычно связана с артистизмом и обаянием, особым даром вызывать к себе симпатию.
Демонстративный ребенок лжет, не сознавая себя лгуном. Маленькие сплетники и клеветники чаще всего принадлежат к личностям демонстративным» (Леонгард К., 1997).
Таким детям желательно найти возможность самореализации и в этом может помочь совет школьного психолога.
Тревожные дети
Среди младших школьников выделяются дети с высокой и устойчивой тревожностью, которая становится яркой особенностью личности.
Дошкольное детство — период спокойной эмоциональности, уверенности в себе, завышенной самооценки. В это время появляется ситуативная тревожность, помогающая ребенку сдерживать свои непосредственные желания, побуждения к действиям, которые, как он знает, не одобряются близкими взрослыми. Ситуативная тревожность полезна, так как включается в произвольную регуляцию поведения. Активная познавательная деятельность, в том числе учение, невозможна без этой эмоции. И ребенку, и взрослому нужно не полное отсутствие тревожности, а оптимальный ее уровень и умение адекватными способами выходить изслишком сильных и длительных эмоциональных состояний.
Что характерно для тревожных детей? Как проявляется их высокая тревожность?
По данным А. М. Прихожан (2000), таких детей отличает:
♦ повышенная чувствительность к социальным сравнениям;
♦ переживание неуспеха даже при отсутствии достаточных оснований для этого;
♦ неудовлетворенность своими достижениями;
♦ лучшее, чем у нетревожных детей, запоминание неудач и неблагоприятных событий;
♦ ориентация на внешнюю оценку;
♦ неумение самостоятельно оценить свои действия.
Они неуспешны в тех ситуациях, где не заданы четко внешние критерии. По отношению к учителям они занимают инфантильную позицию: отметка для них не «мерило» знаний и умений, а прежде всего — выражение отношения педагога.
Начиная с дошкольного возраста у детей появляются так называемые «маски» тревожности — формы поведения, позволяющие переживать тревожность в смягченном виде и не проявлять ее во внешнем плане. Такие «маски», как агрессивность и зависимость (чрезмерное послушание или фрондирующее неповиновение, заботливость до самоотречения), более характерны для подросткового и юношеского возрастов, чем для младшего школьного. У младших школьников чаще возникает чрезмерная мечтательность, уход от реальности в мир фантазий, когда ребенок присутствует на уроке формально, но погружен в своп грезы, «витает в облаках». Встречается в этом возрасте и уход в болезнь.
Проблемы тревожных детей разнообразны: с одной стороны, это неуспеваемость или неумение наладить контакты со значимыми людьми, с другой — снижение самооценки, уверенности в себе, чувство вины, острое переживание каждой неудачи, «разрастание» негативного эмоционального опыта, возможность невротических реакций.
Фрустрационная толерантность учителя — способность противостоять разного рода педагогическим трудностям, конфликтам, сохраняя психологическую адаптацию.
Ситуативная тревожность может стать устойчивой, фиксировало в структуре личности. В дошкольном возрасте это происходит при определенном стиле воспитания ребенка. Личностная тревожность формируется при авторитарном стиле, сочетающемся с высоким уровнем притязаний, ожиданий родителей по отношению к ребенку, и при гиперопеке, когда тревожные родители воспроизводят это качество в своем ребенке.
Если кто-то из родителей тревожен и проявляет гипертрофированную заботу о ребенке, его жизни и здоровье, это порождает у него переживание нестабильности окружающего мира, предчувствия надвигающейся со всех сторон опасности. Ребенок боится жить и выйти за рамки привычных отношений, ориентируется только на семью. Но при искусственном ограничении социального опыта ребенка семья не обеспечивает ему переживания надежности, защищенности. Отсюда — чувство беззащитности, неуверенность в своих силах, высокая тревожность.
Гораздо чаще дети становятся тревожными, когда в семье им предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение чаще, чем беспокойство, постоянно и открыто выражают недовольство их поведением. Конечно, взрослые должны оценивать действия ребенка, адекватно выражать свое отношение к проступкам. Но очень важно то, как часто и в какой форме это делается. Когда ребенка укоряют, стыдят и откровенно ругают за все подряд — лежащую не на месте игрушку, пролитый чай, грязные руки, слишком громкую или слишком тихую речь и т. д. — всплески ситуативной тревожности превращаются в сплошной эмоциональный фон. Возникает тревожное ожидание неприятностей, страх перед наказанием.
Отметим, что авторитарный стиль воспитания вызывает появление личностной тревожности не у всех детей. В некоторых семьях бесконечные упреки отскакивают от ребенка, «как от стенки горох»: ребенок оказывается к ним недостаточно чувствительным, привыкает, не реагирует или жизнерадостно включается в перебранку. Устойчивая тревожность развивается у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность.
Ранняя личностная тревожность считается врезультате нарушения детско-родительских отношений. Она может проявиться при отсутствии безусловной родительской любви, неприятии ребенка таким, какой он есть на самом деле — некрасивым, не очень умным, слишкомрезвым или, наоборот, тихим и замкнутым. Но обычно тревожность резко повышается в период подготовки к школьному обучению. Родители, остро не реагировавшие раньше на то, что делает ребенок, начинают предъявлять ему слишком высокие требования. Ожидая больших успехов, они нервничают и раздражаются по поводу их отсутствия.
А. Л. Ветер приводит пример из своей практики:
«Я провожу психологическое обследование шестилетнего Коли. Его реакция на все задания, которые я даю, одинакова: он тут же отвечает:
— Я не умею. У меня это не получится.
Ему нужно сложить разрезную картинку. Я прекрасно знаю, что он сможет справиться с этим заданием. Объясняю это ему. Наконец после долгих уговоров он берется за работу. Но смотрит он не на картинку, а мне в глаза.
— Так надо делать. Правильно я делаю?
Он делает неправильно: ведь он не видит картинки. Если я скажу ему: "Ты делаешь плохо", то он скорее всего тут же бросит работу, окончательно убедившись в своей неспособности справиться с ней. Я говорю:
— Наверное, у тебя получится правильно. Но пока ты еще не кончил, посмотри внимательно, что еще тебе осталось сделать.
Осталось начать и кончить. Коля, ободренный сомнительной хвалой, наконец взглядывает на картинку и начинает действовать разумно.
— Да нет, все равно у него ничего не выйдет, — вздыхает Колина мама. И Коля тут же подхватывает:
— У меня не получится» (Венгер А. Л., 1994, с. 98).
Таким образом, еще до поступления в школу ребенок попадает в ситуацию неуспеха. Приступая к выполнению любого задания, он ждет и боится неудачи. Из-за этого не достигает высоких результатов и получает отрицательную оценку родителей. Ожидание неудачи становится постоянным, тревожность повышается, деятельность все больше разрушается, ниже становится и оценка: неспособный, глупый, не справится. Усиливается неуверенность в себе, замыкается порочный круг.
Этот порочный круг сохраняется и в школе, с той только разницей, Что в него включаются новое значимое лицо — учитель — и низкие отметки. Тревожные дети учатся в первом классе ниже своих возможностей, а некоторые из них могут стать неуспевающими.
Развитию тревожности младших школьников способствует авторитарный стиль общения учителя с классом, ориентация педагога не на индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание ярлыков» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холодность, нетактичность, иногда откровенная грубость учителя определяют особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую общее повышение тревожности учеников, особенно в начале обучения.
Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте для ребенка наиболее важно мнение и отношение к нему авторитетных взрослых — и родителей, и учителя. Когда дети не соответствуют престижным устремлениям своих родителей и низко оцениваются преподавателем, они оказываются в наиболее неблагоприятных условиях, «подпитывающих» их тревожность. При этом успеваемость может быть любой: важны не столько объективные успехи, сколько их субъективное восприятие, несоответствие ожиданиям. Впрочем, иногда отмечается, что тревожность в большей мере свойственна неуспевающим и отличникам и не присуща троечникам (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988).
У неуспевающих высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус в классе, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость.
Чтобы помочь таким детям, снизить уровень их тревожности, прежде всего необходимо обеспечить им достижение успеха. А поскольку главное — не сам по себе успех, а реакция на него, родители и учителя не должны заострять внимание на неудачах и отдельных ошибках. Им следует поощрять малейшие позитивные сдвиги в учебной работе, а замечания делать в особой форме: «Ты молодец. У тебя получается очень хорошо. Но пока еще получилось не до конца, В следующий раз ты наверняка сделаешь еще лучше, чем сейчас» (Венгер А. Л., 1994, с. 99).