После прочтения текста заполните таблицу.

Лекция №9 Обучение устному и письменному общению

Устное и письменное общение реализуется в четырех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме, обучение которым должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них.

В учебном процессе обучение говорению должно проходить в тесной связи с формированием умений понимать письменный/ звучащий текст, и, наоборот, после прочтения/прослушивания текста, учащиеся могут высказываться по его содержанию или в связи с ним (как в устной, так и в письменной речи). При чем подготовка устных высказываний может сопровождаться письменной фиксацией необходимой информации и т.д.

Достижение основной цели обучения ИЯ — развитие способности к межкультурному общению — возможно лишь в условиях общения. Это значит, что общение есть средство достижения цели, средство обучения.

Таким образом, в учебном процессе, необходимо обучать школьников умению не просто строить свое речевое поведение с носителями ИЯ (корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними, с чужой культурой.

Как меняются целевые и содержательные аспекты в преподавании ИЯ, направленном на развитие способности к межкультурному общению, можно рассмотреть на примере обучения говорению.

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

В современном учебном процессе текст, а, следовательно, и стратегия общения с ним должны занять приоритетное положение.
Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия (схема 1). Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.
Цели обучения
В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:
— с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);
— с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
— с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации (поисковое чтение) — (схема 2).
Однако представленные в программах, действовавших вплоть до начала 90-х годов (а некоторые имеют легитимность и в настоящее время — см., например, программу для школ с углубленным изучением ИЯ), целевые установки имели в большей степени «лингвистическую» направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.
Сегодня все три вида чтения становятся объектом обучения с самых первых шагов приобщения учащихся к ИЯ.

СХЕМА 1

СХЕМА 2

Работа над текстом состоит из следующих этапов:

1. Предтекстовый — пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.
На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова.

2. Чтение текста (отдельных его частей) с целью решения |конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом |чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано:

- с пониманием основной информации: определением его основной идеи, темы, проблемы и т.д.;
- поиском (подчеркиванием, выписыванием) главной информации;
- установлением логико-смысловых связей (составлением плана, таблиц, диаграмм) и т.д.
Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие — для полного понимания, например, рецептов, инструкций, третьи — для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).
Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.).
На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно, лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.

3. Послетекстовый — использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.
Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.
Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера:
- умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем;
- высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста);
- оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.
Цель третьей группы упражнений — развить умения продуктивного характера:
- использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/рассказа и др.);
Как видим, текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме. Учащиеся отвечают на вопросы к тексту, комментируют его содержание, высказывают свою точку зрения на полученную информацию, составляют письменный вариант собственного текста и т.д. В этом смысле тексту (и прежде всего печатному) отводится центральная роль в учебном процессе.

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Долгое время обучению письму в общеобразовательной школе придавалось второстепенное значение. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, как средство, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал, и средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучаемых. Действительно, в этом плане значение письма трудно переоценить. Только в условиях обучения в школе/классах с углубленным изучением ИЯ в программные установки включалось овладение школьниками умениями письменной речи.
В настоящее время отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме решительно изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения ИЯ. Возрастание роли письма в учебном процессе по ИЯ связано также с использованием в настоящее время творческих, интерактивных форм работы с языком.
Цели обучения
В качестве конечных требований в области обучения письму выдвигается развитие у обучаемых умений письменно выражать свои мысли.
По окончании базового курса учащиеся должны уметь в рамках наиболее типичных ситуаций общения:
— делать выписки из текста;
— составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста;
— написать короткое поздравление, выразить пожелание;
— письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес и др.);
— написать личное письмо (расспросить адресата о его жизни, делах, сообщить то же о себе, выразить благодарность и т.д.); при этом следует использовать материал одной или нескольких тем, усвоенных в устной речи, употребляя формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка.
Что касается школ с углубленным изучением ИЯ, то их выпускники, а также лицеев лингвистического профиля, должны уметь в рамках указанных в программе сфер и тем общения:
- описывать различные факты, явления, события и свои впечатления, выражая при этом свое собственное мнение по конкретному вопросу, факту, событию;
- делать учебные записи, заметки по прочитанному и писать развернутый план устного/письменного сообщения.
В основе создания почти всех форм письменного сообщения лежат такие умения, как:
- передача основной информации (основного содержания), главной идеи (главной мысли) прочитанного/прослушанного текста;
- описание (краткое/детальное), сравнение, сопоставление описываемых фактов;
- доказательство/аргументация;
- обзор, комбинирование, объединение фактов;
- характеристика, выражение оценки, собственного отношения к излагаемому,
- реферирование, комментирование и др.
Как видим, представленные выше умения письменной речи свидетельствуют о ее сложности как вида деятельности и, следовательно, необходимости уделять в процессе обучения ИЯ этому аспекту более пристальное внимание.
Упражнения
Обучение письму включает два аспекта:
1) работу над техникой письма;

2) развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, т.е. умений письменной речи.
Следует также помнить, что работа над техникой письма призвана развивать у обучаемых лингвистическое отношение к слову, умение дифференцировать языковые графические элементы, наблюдательность и внимание.
Что касается развития у школьников умения выражать свои мысли в письменной форме, то оно осуществляется на базе упражнений как репродуктивного и репродуктивно-продуктивного, так и продуктивного характера.
В первую группу упражнений входит написание текста (письма, открытки, сообщения и т.д.) с опорой на образец (письмо по аналогии).
Вторая группа упражнений — это упражнения в построении собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план и др.) и вербально-изобразительных (картина, серия картин, фотография и ключевые слова, фразы, выражения и др.).
Третья группа упражнений, имеющих продуктивный характер, требуют от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Эти упражнения должны, как правило, завершать работу над конкретной темой. Стимулы, побуждающие учащихся к письменному высказыванию, могут быть сформулированы словесно (например, формулировка проблемного тезиса) или визуально (просмотр видеофильма, фотография и др.). Каждый тип порождаемого учащимся письменного текста имеет свои структурные особенности. Так, при написании письма необходимо обращать внимание на умение правильно написать адрес его получателя, обратиться к партнеру по переписке, записать дату и т.д.

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ

Говорение является одним из способов устного речевого общения.
Акт устного общения (как и письменного) может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. В уч. процессе создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях школьников на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывание учащихся от своего собственного лица, например, оценка прочитанной информации с точки зрения ее новизны или значимости для ученика).
Цели обучения
Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях (Н.И. Гез). Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:
— общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и не вербально) на устные высказывания партнера (в том числе — носителя изучаемого языка) по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;
— связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Упражнения
Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности, которым уделено в методической литературе достаточно внимания.
Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, составление и разыгрывание диалогов по аналогии, по ключевым словам и др.) «симулирующим» общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) и аутентичным (высказывание «от своего собственного лица»).
Сегодня мы должны стремиться выйти на уровень аутентичного общения. Упражнения, соответствующие первому виду общения, имеют, как правило, репродуктивный характер. Второй и третий виды общения предполагают использование упражнений как репродуктивно-продуктивных, так и продуктивных.
Для обучения диалогической речи в качестве репродуктивных и репродуктивно-продуктивных упражнений могут быть рекомендованы упражнения в воспроизведении диалогов-образцов, подстановке реплик диалога, конструировании диалогов из заданных реплик (ключевых слов), в вопросах или ответных репликах, инсценировании диалогов, завершении диалога и т.д.
Развитие умений в монологической речи на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровнях осуществляется в процессе построения учащимися монологических высказываний с опорой на образец, а именно: по ключевым словам, плану, логической схеме, предложению, ассоциаграмме и т.д.
При этом можно рекомендовать выполнение большинства репродуктивных упражнений сначала письменно, затем устно (особенно на начальном этапе обучения ИЯ) с тем, чтобы школьники лучше усваивали необходимый материал. Этим упражнениям можно также придать творческий, неформальный характер. Например, учащиеся получают задание построить диалоги в заданной ситуации и в соответствии с коммуникативной задачей. Для этого учитель раздает каждой группе (паре) школьников разрезанные карточки, содержащие реплики, соответствующие заданной ситуации/задаче общения и не соответствующие. Ученики должны не только установить последовательность и логику развития диалога, но и выбрать правильные варианты реплик.
Что касается продуктивных упражнений, то они не являются по своему характеру жестко управляемыми со стороны учителя/учебника. Их цель — научить школьников связному высказыванию без опоры на образец, без вербальных опор. В данном случае речь идет о переносе обсуждаемых проблем на собственный опыт ученика и на его жизненные знания. Однако не следует полагать, что при выполнении упражнений репродуктивного характера все внимание направлено исключительно на языковую форму высказывания с целью ее усвоения, а продуктивного — исключительно на содержание. Хотя репродуктивные упражнения и имеют цель научить учащихся правильно в языковом и структурном отношениях строить монологическое и диалогическое высказывание, внимание школьников в процессе их выполнения должно быть также направлено прежде всего на содержательную сторону продуцируемого текста.

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

Аудирование имеет свои особенности, обуславливающие специфику обучения этому виду речевой деятельности (Н.И. Гез, Н.В. Елухина и др.). Учет факторов экстралингвистического характера (темп предъявления аудиотекста, наличие опор, облегчающих процесс восприятия и понимания аудиоинформации, и др.), индивидуально-личностного (речевой и языковой опыт учащихся в родном и иностранном языках, уровень сформированности механизмов аудирования) и лингвистического (языковая, структурная и содержательная характеристика текстов) позволяет успешно организовать процесс обучения аудированию.
Цели обучения аудированию
В современных программах по ИЯ в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности:
— в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств — в рамках требований программы для каждого типа учебного заведения/варианта обучения ИЯ;
— понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия).
Упражнения
Упражнения в развитии аудирования подразделяются на четыре группы:
— подготавливающие к восприятию текста;
— сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста;
— базирующиеся на прослушанном тексте (репродуктивно-продуктивного характера);
— базирующиеся на прослушанном тексте (продуктивного характера).
Первая группа, так называемые предтекстовые упражнения, играет важную роль. Их цель — мотивировать учащихся; снять трудности лингвистического и психологического плана, связанные с восприятием и пониманием, прежде всего аутентичного текста; мобилизовать имеющийся у учащихся речевой и жизненный опыт в области затрагиваемых в тексте вопросов и дать определенные ориентиры для лучшего запоминания информации и ориентации в структуре и содержании. В этих целях школьникам можно:
— сообщить, какой тип текста им предстоит слушать;
— сообщить значение незнакомых слов, важных для понимания содержания и о значении которых нельзя догадаться по контексту и словообразовательным элементам;
— показать фотографии, рисунки, схемы и др., в той или иной степени, информирующие о содержании текста (например, прежде чем слушать текст о проблемах образования молодежи страны изучаемого языка, можно предъявить школьникам схему системы образования или познакомить их с результатами социологического опроса по данной проблеме и т.п.);
— сообщить основную информацию о тексте (1-2 фразы: «Вы прослушаете текст о...»);
— дать установку на быстрый темп говорения и необходимость не бояться этого, а постараться понять только основную информацию (например, о чем текст);
— дать сокращенный, упрощенный вариант аудиотекста или транскрипцию (в последнем случае учащиеся будут слушать текст, и «восстанавливать» его);
— дать список ключевых фраз;
— предложить составить ассоциограмму основных понятий (ключевых слов/фраз) по теме, проблеме, которой посвящен предстоящий текст.
Но на предварительном этапе работы с текстом не следует забывать, что предлагаемые учащимся задания не должны раскрывать содержание аудиотекста полностью (в этом случае школьники потеряют к нему всякий интерес, что, естественно, отрицательно скажется на результатах аудирования).
Упражнения первой группы должны стимулировать интерес и желание слушать текст. Этот интерес формируется также и заданиями к упражнениям второй группы.
Вторая группа упражнений и есть собственно «слушание» текста, но перед восприятием информации учителю необходимо дать установку и сформулировать коммуникативную задачу: как и с какой целью, учащиеся должны слушать текст (например, понять основное содержание и ответить на вопросы или заполнить в процессе прослушивания таблицу/схему и т.д.).
Заметим, что если речь идет об аутентичном аудиотексте (даже подвергнувшемся той или иной степени адаптации), то желательно, особенно на начальном этапе обучения, предложить учащимся при первом его (текста) восприятии понять основное содержание или выявить необходимую информацию:
— определить тип текста (например, интервью);
— определить основную тему, идею текста и сформулировать ее.
— ответить на вопросы к общему содержанию текста (кто? где? с кем? о чем? как?);
— соотнести иллюстрации с текстом, установив их последовательность или сделав из числа предложенных соответствующий выбор;
— изменить что-либо в репродукции в соответствии с указанием в тексте;
— выбрать из предложенных вариантов ответов, соответствующий содержанию текста и др.
Большой эффект в этом плане дают письменные задания к аудиотексту, выполняемые в процессе его прослушивания:
— заполнение схем, таблиц;
— выбор из двух вариантов ответа на вопрос (вопросы сформулированы в письменном виде) один, соответствующий содержанию текста;
— фиксация ключевых слов/фраз;
— запись важных аргументов дискуссии и т.д.
В этом случае учащийся учится слушать текст избирательно, т.е. в процессе слухового восприятия находить в нем необходимую (основную) информацию и фиксировать ее письменно. Зафиксированная информация может служить опорой для устных и письменных высказываний учащихся.
Если текст предназначен для детального понимания или от учащихся требуется запомнить информацию с целью ее дальнейшего использования при продуцировании собственных устных или письменных текстов/высказываний, то он может быть предложен для повторного прослушивания. Однако, как и при чтении, коммуникативная задача и способы контроля понимания в этом случае должны быть изменены.
Ряд выполняемых на начальном этапе обучения ИЯ упражнений в аудировании может предполагать одновременную с прослушиванием опору на печатный вариант текста. Такой прием («слушать, читая») позволяет школьнику научиться видеть связи между звуком и образом буквы, облегчает ему понимание содержания и обеспечивает лучшее запоминание и усвоение текста. Последнее особенно важно в том случае, если информация, содержащаяся в аудиотексте, необходима для дальнейшего ее использования учащимися. Заметим также, что это задание эффективно для формирования основных механизмов аудирования как вида речевой деятельности, а также для развития техники чтения про себя.
Третья группа упражнений направлена на развитие у учащихся умений в той или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в аудиотексте информацию и воспроизводить ее.
К этой группе упражнений относятся:
— пересказ текста по цепочке, отдельным пунктам плана и т.д.;
— продолжение текста (устно и письменно);
— комментирование того, что было интересно (не интересно), ново, значимо для ученика;
— оценка события, поступков героев с опорой на ключевые слова/предложения;
— ответы на вопросы с опорой на заполненную во время прослушивания схему, таблицу, ассоциограмму;
— интерпретация заголовка (с различными видами опор: на печатный текст, на план, ключевые слова и др.);
— озаглавливание текста и аргументация заголовка с опорой на его содержание и др.
И четвертую группу упражнений составляют упражнения в: комментировании, обсуждении, интерпретации затронутых в, тексте вопросов, проблем без опоры на вербальные стимулы.
Среди этих упражнений особый интерес представляют: интервьюирование, дискуссия, «круглые столы», ролевые игры, драматизация, постановка собственных проблемных вопросов по затронутой в тексте проблеме (для организации дискуссии), высказывание собственного мнения по проблеме; написание сценария по прослушанной сказке/рассказу и постановка его на сцене школьного театра (или инсценировка в классе) и др.

После прочтения текста заполните таблицу.

Литература:

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.

2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Прсвеще-ние,1991.

3. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавания ИЯ М.,1997.

4. Симкин В.Н., Воронина Г.И., Денисова Л.Г., Иванова В.М., Чепцова Л.Б. О проекте экзаменационной программы итогового контроля обученности иностранным языкам в средней школе // ИЯШ, 1996, №3.