Грамматико-переводной метод

Лекция 2. История методики преподавания иностранного языка.

Заполните таблицу, изучив материалы по истории методов обучения иностранным языкам.

 

	Грамматико-переводной	Натураль- ный	Прямой	Метод Пальмера	Метод Уэста	Смешан- ный	Созна- тельно- сопостави- тельный	Аудио-лингваль-ный	Аудио-визу- альный
Представители
Принципы
Наследие метода

 

Грамматико-переводной метод

В начале 60-х годов прошлого века были предприняты попытки определить в методике обучения иностранным языкам метод как совокупность приемов обучения. Так возникли методы ознакомления с языковым материалом, методы тренировки и т. п. В связи с этим возникла двойственность в понимании данного термина. Рассмотрению методических направлений необходимо предпослать некоторые разъяснения относительно самого термина «метод».

В отечественной методической литературе этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ — совокупность приемов обучения. Двойственность значения этого термина связана со следующими обстоятельствами. Первоначально из методической литературы пришло первое значение этого термина: натуральный метод, прямой метод и т. п. Под этим термином подразумевалась определенная система обучения, характеризующаяся набором специфических принципов обучения, т. е. основных руководящих указаний. Следует заметить, что метод в этом значении характеризуется комплексом принципов, ибо отдельные принципы в разных методических системах могут совпадать.

В настоящей серии статей рассматриваются только методы — методические системы обучения, признанные в методике, ибо часто в коммерческих целях отдельные курсы предусматривают новые названия методов, под которыми кроются известные методы, например, метод погружения, эхо-метод и т. д.

Рассмотрение методических направле­ний начинается с наиболее старого ме­тода — грамматико-переводного, просуществовавшего два века и уже не используемого с начала XX века. Представите­ли этого направления полагали, что изу­чение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключитель­но общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и раз­витию логического мышления, достига­емых в результате систематического изу­чения грамматики. Данную цель изуче­ния хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольдт: «При обучении языкам секция публичного преподава­ния будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет за­быт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для раз­вития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и при­обретения общего кругозора. Цель преподавания языка — это сообщение зна­ний о его общей структуре» (1). Форми­рование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского язы­ка, когда изучение его грамматики счи­талось лучшим средством развития ло­гического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстри­рует упражнение в превращении пассив­ной конструкции в активную или наоборот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его иногда используют для овладения пассивными конструкциями, что, впрочем, вряд ли целесообразно, то представители грамматико-переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпадают, а в пассивной не совпадают.

Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем.

1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи — развития мышления.

2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка.

3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.

4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим.

5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).

Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу.

Как уже указывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучению грамматический материал. Авторы одного из старейших учебников немецкого языка П. Глейзер и Э. Петцольд утверждали: «Тексты для чтения подобраны так, чтобы в них по возможности лучшим обра­зом отражался грамматический матери­ал, подлежащий изучению» (2). Значи­тельное место в процессе обучения занимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила за­учивались наизусть. Для проверки ус­воения грамматики предлагались пере­воды с родного языка, причем предло­жения не были связаны между собой по смыслу. В учебнике тех же авторов да­ется, например, такой текст для пере­вода: «Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли Вы моего соседа графа Н.? На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, а земледельцы — в де­ревнях» (3).

В ряде случаев после пред­ложения для перевода давались немец­кие слова, которые нужно было упот­ребить в правильной форме. Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное пред­ложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как ил­люстративного материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их. Кроме этого, использовались упражне­ния в склонении, спряжении. Некото­рые методисты, например, Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и от­талкивать учащихся, с тем, чтобы они сосредоточили свое внимание на грам­матической стороне предложений. Так, Е. Бик приводит тексты перевода с рус­ского языка, который был дан во II клас­се одной из гимназий: «Этот медведь имеет племянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок русского языка» (4). Основному контролю под­вергались уровень владения граммати­ческим материалом и перевод текста, а в ряде случаев — знание изолированных слов. Нетрудно заметить, что при подоб­ном «методе» невозможно было обеспе­чить даже элементарного владения язы­ком. Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направ­ления добавляются диалоги для заучи­вания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владе­ния иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести упраж­нения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма ме­няется на активную.

В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода — текстуально-переводной метод. Предста­вители этого направления также пола­гали, что основная цель обучения — об­щеобразовательная. Однако они пони­мали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлин­ных художественных произведений. Ос­новные положения этого метода своди­лись к следующим принципам.

1. В основу обучения кладется ориги­нальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необ­ходимые для понимания любого текста.

2. Усвоение языкового материала до­стигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.

3. Основной процесс обучения связан с анализом — главным приемом логи­ческого мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей рабо­ты над языком — положение, которое потом долго бытовало в методике.

В методическом наставлении «Спосо­бы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распадается на три ступени: на первой ступени, учащиеся овладевают алфавитом, произношением, читают тексты по хрестоматии и изучают морфологию; на второй — продолжается работа над текстами из хрестоматии и овладение синтаксисом; наконец, на третьей — они приступают к чтению подлинников и изучают стиль. Основными пособиями являлись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавлялись аутентичные художественные произведения. Совершенно очевидно, что текстуально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе его создавались самоучители, в основном авторов Ш. Туссена и Г. Лангеншейда, которые были распространены в конце XIX и начале XX вв. Обычно тексты подобных самоучителей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транскрипционное отображение этого предложения и, наконец, под ним — дословный перевод. На этой основе отрабатывалось произношение, проводился анализ, изучение грамматики и лексики. Определенное место занимали переводы, в частности впервые стали применяться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в работе над упомянутыми текстами, учащиеся переходили к работе над текстами хрестоматийного характера.

Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошла практика обратных переводов.

Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю.

В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать свое место в обучении иностранным языкам.

Натуральный метод

В 70-х годах XIX века происходят се­рьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие ка­питалистических отношений, сопровож­давшееся борьбой за рынки сбыта и сы­рье, потребовали от достаточно широ­ких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ об­щества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тог­да методы не отвечали этим требовани­ям. Не была подготовлена и педагоги­ческая наука. В связи с этим новое на­правление в методике обучения ино­странным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые мето­дисты без достаточного научного обо­снования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сто­ронников этого направления М. Берли­на, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, явля­лось главной задачей, должно осущест­вляться так, как в жизни ребенок изу­чает родной язык, т. е. как это происхо­дит в природе (Natur). Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Берлица, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия.

Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берли­ца, были следующими:

1. Цель обучения — развитие устной речи.

2. Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредствен­но, т. е. имманентно. Слова иностран­ного языка должны связываться с пред­метом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овла­дения ребенком родной речью.

3. Освоение материала должно проис­ходить на основе подражания и анало­гии. Поэтому сравнения с родным язы­ком и правила излишни.

4. Раскрытие значения слов, грамма тики должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картины).

5. Основная форма работы — диалог.

6. Весь материал языка предваритель­но воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через зна­чительное время чтение, начиная с от­дельных слов.

В соответствии с указанными принци­пами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлица первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории (1). Такое устное начало, которое каса­лось введения нового материала и в пос­ледующих параграфах, оправдыва­лось автором тем, что ученик должен прежде всего слышать оригинальное произношение и образец, которому следует подражать. Семантизация лексики осуществлялась с помощью нагляднос­ти, большую роль при этом играла мимика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподава­тель обращался к семантизации с помо­щью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросо-ответные упражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально чита­лись выученные ранее слова без их рас­членения, и лишь через несколько уро­ков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило как бы «с голоса» пре­подавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ Берлица объяс­няется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог, т. е. то, что требовалось в связи с борь­бой за рынки сбыта товаров. В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был преподава­телем и, по его собственному призна­нию, использовал разные методы. В це­лом он пришел к выводу о их непродук­тивности. Однажды, наблюдая за деть­ми, он обнаружил, что, обучаясь родно­му языку, дети сопровождают свои дей­ствия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и т. п. Поэтому основное место в системе Ф. Гуэна занимает положение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хронологической последовательности (2). Из этого вытекало и второе положение его системы — учебной единицей, вокруг которой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами строились серии на основе разложения действия. Поясним это на конкретном примере «написание письма»: Я беру бумагу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и т. п.

Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений, работы над такой серией сводилась к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради.

Нетрудно заметить, что после подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц.

Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер (3). Он, подобно Гуэну, связывал обучение и странному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира.

В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М. Вальтер шел несколько дальше Гуэна по связи обучения с имитацией деятельности, поступков.

Интересным в его методических приемах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их при­знаках (размер, форма, цвет и т. п.), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизиро­вал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за­поминания повышается при опоре на ассоциации.

В остальном М. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объ­единить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений.

Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он доста­точно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.

Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики:

1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использовани­ем мимики;

2) раскрытие значения слов с помо­щью синонимов, антонимов или дефиниции;

3) раскрытие значения с помощью контекста.

Все эти способы семантизации пере­жили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует раз­ного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. На­шло свое место в современной методи­ке и комментирование действий, особен­но на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок. Все это позволяет утверждать, что на­следие натурального метода не пропало.

Прямой метод

Прямой метод возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что прин­ципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были такие крупные ученые-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники тре­бовали связывать прямо и непосредст­венно слово иностранного языка с по­нятием, минуя слово родного языка.

Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первона­чально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сей­час. Однако представители прямого ме­тода понимали под ним и обучение чте­нию (например Г. Суит).

Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему.

1. В основу обучения кладется уст­ная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место за­нимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппара­та), что доказывала психология.

2. Исключение родного языка и перево­да. Это положение основывалось на ис­следованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со сло­вами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.

3. Особое значение придавалось фо­нетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи — непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, пред­ставители прямого метода рекомендо­вали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На ос­нове хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен назы­вал это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приво­дились в систему.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изу­чение текстов, отражающих живой раз­говорный язык — основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие: 1) текс­ты должны быть разнообразны и содер­жать значительное повторение языково­го материала, что содействует запомина­нию; 2) Г. Суит отказывается от характерной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы; 3) в начале рекомен­дуются описательные тексты — более лег­кие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкрап­лением диалогов; 4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепен­ного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился сле­дующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, опи­сание картинок и лексические упражне­ния. Все заканчивается пересказом, диа­логом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст чи­тался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь­ко после этого текст читался в транскрип­ции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Запа­де. У разных авторов мы находим отли­чающиеся друг от друга приемы. Вмес­те с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об­разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, нако­нец, игнорирование мышления учащих­ся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

Нельзя не отметить и заслуг предста­вителей прямого метода, которые внес­ли значительный вклад в методику обу­чения иностранным языкам.

Прежде всего следует отметить внима­ние к звуковой стороне языка и разра­ботку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые. Безус­ловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание наро­дов, хотя и был сделан не совсем пра­вильный вывод об использовании толь­ко беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. На­конец, были систематизированы средст­ва семантизации лексики.

В отличие от прямого ортодоксально­го метода, распространенного на Запа­де, в нашей стране он приобрел несколь­ко иной вид. К рассмотрению этого во­проса мы и переходим.

Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и пе­ред I мировой войной было много пре­подавателей, признающих старый текс­туально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изу­чения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д. Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностран­ного языка. — А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводи­мую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке со­ответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова долж­ны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302). Об этом же влиянии свиде­тельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собст­венно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468). В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном ва­рианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по нату­ральному методу подчеркивает необхо­димость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведе­ний в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским зна­чением и повторять их» (6; с. V). Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на началь­ном этапе обучения. Так, Е. Бик утверж­дал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу озна­комления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устра­нением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение дан­ной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, кото­рая и делается заметной лишь при со­действии родного языка» (7; с. 95).

Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Нако­нец, И. Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного язы­ков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75). Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господ­ствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.

Во-первых, для методистов этого пе­риода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. По поводу последнего К. А. Ган­шина писала: «А между тем польза пере­вода, проводимого вдумчиво, с тщатель­ностью, после использования и прора­ботки текста может быть очень велика» (9; с. 41). А такой ярый сторонник на­турального метода как Е. И. Спендиаров признавал переводы с родного язы­ка, хотя и в ограниченных пределах, важ­ными для овладения грамматическими конструкциями.

Во-вторых, в русских условиях допус­калось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д. Шестаков, также при­держивавшийся прямого метода.

В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изу­чении иностранного больше использу­ется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается. Так, Э. А. Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его из­гнания, но к нему надо подходить по­степенно» (10; с. 48). Заметим, что у за­падных методистов господствовало пря­мо противоположное мнение.

Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот ис­пользуемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объ­яснить появление у нас в стране такого варианта? По нашему мнению, сущест­вовали две причины. Во-первых, серьез­ную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западно­европейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогичес­кие традиции, начиная с К. Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

Метод Пальмера

После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направле­ния являлся. Г. Пальмер, который сфор­мулировал свое методическое направле­ние, вошедшее в историю методики под названием «метод Пальмера».

Как писал сам Г. Пальмер в работе «Устный метод обучения иностранным языкам» (1), он в течение ряда лет преподавал по прямому методу и пришел к заключению о его малой эффективнос­ти из-за отсутствия рационального подхода к отбору, языкового материала, его организации и всего процесса обучения. Наибольшую известность получили его работы, созданные в Японии, где он организовал специальный институт по преподаванию английского языка. Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому сво­бодному владению всеми видами рече­вой деятельности (устной речью, чтени­ем, письмом), ибо задача, поставленная перед ним, состояла в подготовке молодежи, способной получать образова­ние в вузах США и Великобритании. Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком раз­делении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 года), промежуточную (от 1 до 3-х лет) и продвинутую (от1 года до 3-х лет).

На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, эле­менты говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточ­ной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть чи­таемого и слышимого, а также способ­ностью владеть 75 % материала, харак­терного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная рабо­та, характеризуется совершенствовани­ем и углублением умений во всех видах речевой деятельности. Особое значение он придавал начальному периоду — уст­ному курсу, ибо он закладывает основы владения языком. Недаром Г. Пальмеру принадлежит знаменитое выражение «Позаботимся о начальном этапе, а ос­тальные позаботятся сами о себе». Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на на­глядность понять сказанное. На втором этапе (так называемомyes and no) уча­щиеся только кратко реагируют на слы­шимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном ма­териале. Все это было конкретизировано в работе «Устный метод обучения иностранным языкам». Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения ино­странному языку. Прежде всего он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвисти­ческих и педагогических) (2). Он реко­мендовал отбирать не слова, а лексичес­кие единицы — эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по следующим принципам: 1) частотность (заметим, что к этому времени уже существовали час­тотные словари); 2) структурная соче­таемость, т. е. способность сочетаться с другими лексическими единицами; 3) конкретность, в соответствии с чем пред­почтение отдавалось словам с конкрет­ным значением, ибо их можно семан­тизировать с помощью наглядности; 4) пропорциональность, т. е. учет различ­ных частей речи; 5) целесообразность, т. е. возможность использовать слова в подстановочных таблицах. Последний принцип Г. Пальмер считал второстепен­ным. Нетрудно заметить, что это на­чинание было значительным шагом впе­ред по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбира­лась.

Известная рационализация была внесена Г. Пальмером и в обучение грам­матике. В своей работе «100 подстано­вочных таблиц» (3) он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их осно­ве подстановочные таблицы. Эти табли­цы имели целью на основе сочетаемос­ти эргонов помочь структурировать вто­ричные конструкции. При этом обучае­мые должны породить в возможно бы­стром темпе реальные предложения. После такой тренировки, неоднократно повторяемой, учащиеся овладевают большим количеством предложений.

Определенная рационализация была ведена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную последовательность, т. е. в систему. Это попытался сделать Г. Пальмер. Он предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в теории методики.

Важной попыткой рационализации отбора содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов.

К первым были отнесены следующие:

1) тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;

2) тексты должны содержать только известные учащимся реалии;

3) предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более подводят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текста включали следующие:

1) тексты должны строится на строго отобранном словаре и содержать на начальном этапе до 90—95 %, а на конечном — до 65—70 % слов этого словаря;

2) при составлении текстов следует читывать не только количество слов, но их значения;

3) текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по контексту;

4) тексты для интенсивного чтения (с разбором) должны содержать новый материал, а тексты для экстенсивного (домашнего) чтения — только уже изученный, причем последние должны быть легче первых.

Таким образом, Г. Пальмер значительно рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Вместе с тем следует отметить, что он оставался в целом на принципиальных позициях прямистов. Так, ведущим моментом обучения является устная речь при следующей последовательности: слушание — воспроизведение. Иными словами, основой бучения является устная речь.

Далее, Г. Пальмер признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку. Из этого следовало положение о преимущественно механическом овладе­нии языком (подстановочные таблицы) и известное ограничение родного язы­ка. Правда, Г. Пальмер не был столь категоричным в отношении этих положений, как радикальные сторонники прямого метода. Об этом свидетельствует следующая цитата из его главного
труда (2, с. 94): «Исключение перевода в качестве средства раскрытия значения слов неестественно и неэкономно». Об этом же свидетельствует и его беседа с советскими методистами во 2-м МГУ (теперь МПГУ) в 1930 г., когда он был в Москве проездом в Японию. Наши ме­тодисты интересовались обучением взрослых и сетовали на то, что взрослые хотят разъяснений в процессе работы над языком, и их не удовлетворяет механическая работа. Г. Пальмер отмечал, что «если объяснения вообще надо давать, их надо давать очень рано, а когда уча­щиеся не поймут их на иностранном языке, объяснения должны даваться на родном языке» (4).