Сознательно-сопоставительный метод

В конце 40-х годов прошлого столетия в нашей стране начинает формироваться сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам, получив окончательное оформление в 70-е годы XX века.

Лингвистическую основу данного мето­дического направления составили ра­боты академика Л.В. Щербы, который в от­личие от многих языковедов старался най­ти практическое применение своих линг­вистических исследований. По сути дела, Л.В. Щерба был родоначальником этого методического направления.

В дальнейшем идеи Л.В. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.М. Берманом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветко­вой, В.С. Цетлин и автором этих строк.

В 1929 г. Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» (1) показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвигает идею о роли учета родного языка при обуче­нии иностранному (2) и позднее об общеоб­разовательном значении изучения иностран­ных языков (3). Наконец, в своей посмертно изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы ме­тодики» (4) Л.В. Щерба изложил свои мето­дические взгляды в определенной системе.

Нельзя не отметить, что в становлении со­знательно-сопоставительного метода сыгра­ли значительную роль и исследования отече­ственных педагогов и психологов о роли со­знательности при обучении и особенно при формировании навыков. Так, П.Н. Груздев констатировал: «Образование навыков характеризуется прежде всего переходом от со­знательных актов к автоматическим. При этом период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности навы­ка, а вместе с тем и для быстроты его образо­вания» (5, с. 258). С.Л. Рубинштейн отме­чал: «Чем сознательнее будет вырабатывать­ся навык, тем легче он будет образовываться и переноситься» (6, с. 467). Несомненную роль в становлении рассматриваемого мето­да сыграли и работы других ученых. Со­шлемся только на Л.С. Выготского, который констатировал: «Если развитие родного язы­ка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранно­го языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью» (7, с. 234).

Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразова­тельные, воспитательные цели. Под общеоб­разовательными задачами понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, но, в первую очередь, по меткому оп­ределению Л.В. Щербы, «осознание своего мышления», т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-раз­ному в различных языках. Под воспита­тельными задачами понималось нравствен­ное воспитание средствами иностранного языка и формирование уважения к другим народам. Что касается практических задач, которые разрабатывались применительно к средней школе, то они сводились к формированию речевых умений в области чтения, устной речи, аудирования. Письмо рассмат­ривалось в основном как средство обучения. В качестве содержания обучения пред­ставители этого методического направле­ния понимали языковой материал или, вернее, навыки пользования им, речевые умения, тематику и тексты (8).

В рассматриваемом методе четко разли­чались продуктивный и рецептивно усваи­ваемый материал. Впервые были разрабо­таны критерии отбора продуктивной и ре­цептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные.

И.В. Рахманов приводит следующие прин­ципы: «К основным принципам отбора ак­тивной лексики относятся: сочетаемость, сти­листическая неограниченность, семантичес­кая ценность, исключения синонимов, описа­ние понятий; к дополнительным - частот­ность и строевая способность слова. К основ­ным принципам отбора пассивной лексики.

относятся: сочетаемость, семантическая цен­ность и строевая способность слова; к допол­нительным - стилистическая неограничен­ность, словообразовательная ценность» (9. С. 282). К принципам отбора пассивного и грам­матического материала были отнесены: прин­цип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматичес­кого материала - частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций (10). Нако­нец, в пределах этого методического направ­ления были разработаны методическая типо­логия лексики и грамматики.

Обратимся к анализу принципов обуче­ния, сформулированных сторонниками это­го методического направления. Особеннос­тью подхода к решению этого вопроса у по­следователей этого метода было то, что учи­тывались, с одной стороны, дидактические принципы, а с другой - методические прин­ципы, характерные только для обучения иностранным языкам. Специфика исполь­зования дидактических принципов состоит в том, что они применяются в преобразо­ванном виде. Рассмотрим это положение несколько подробнее на примере принципа сознательности - одного из краеугольных камней этого метода. В дидактике этот принцип принято определять, как «такой принцип деятельности, при помощи кото­рого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое ос­мысление выводов, обобщений» (10, с. 7). Совершенно очевидно, что подобная трак­товка сознательности не соответствует спе­цифике иностранного языка как учебного предмета. Этот принцип означает осознание содержания текстов, используемых в обуче­нии, изучаемого языкового материала и, что особенно важно, осознание операций и дей­ствий с языковым материалом. С учетом особенностей иностранного языка исполь­зуются и другие дидактические принципы. Интересно отметить, что сторонники этого методического направления еще в начале 70-х годов прошлого века рассматривали принцип сознательности как методичес­кий (9), поскольку он, по их мнению, осо­бенно четко отличает сознательно-сопоста­вительный метод от ранее существовавших. Однако подобное отождествление можно считать ошибочным.

Обратимся к рассмотрению методичес­ких принципов, определяющих суть рассматриваемого метода. К методическим принципам были отнесены следующие:

1) коммуникативной (ранее речевой) направленности процесса обучения;

2) учет родного языка или ориентация на родной язык учащихся;

3) взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности;

4) дифференцированный подход к обу­чению языковому материалу в зависимос­ти от цели его усвоения;

5) учет отрицательного языкового опы­та учащихся (12).

Первый принцип (коммуникативный) оз­начает направленность всего процесса обу­чения на формирование речевых умений. С учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, подбор упражнений и, наконец, определяет­ся характер контроля успешности овладе­ния общением. В последнее время его трак­туют расширительно, учитывая формирова­ние социокультурных знаний и умений.

Принцип ориентации на родной язык оз­начает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздейст­вия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования перено­са знаний, умений из родного языка. В ча­стности, с учетом родного языка выделяют­ся возможные трудности, возникающие у учащихся, формулируются правила выпол­нения операций с языковым материалом (англо-русские - по Л.В. Щербе), организу­ются упражнения подготовительного ха­рактера. Кроме того, признается перевод как средство семантизации и контроля.

Третий принцип (взаимосвязанное обу­чение разным видам речевой деятельности) подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обу­чения, являясь одновременно и целью обу­чения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию дру­гого, если они формируются одновременно. Кроме того, важное значение имеет и тот факт, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинесте­тические и связанные с моторикой руки.

Следующий принцип (дифференциро­ванный подход) подразумевает деление язы­кового материала на продуктивный или ре­цептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуника­тивных умений выражения своих мыслей или для понимания других. В соответствии с этим сообщаются разные сведения о языко­вом материале. Например, для активной лек­сики кроме значения и употребления в речи важно знать сочетаемость с другими слова­ми, что не представляется необходимым для пассивного словаря. Кроме того, разрабаты­ваются специфические упражнения для ус­воения каждого вида материала. Так, для ус­воения рецептивного грамматического мате­риала важны упражнения в умении опирать­ся на формальные признаки при восприятии и понимании текста. По мысли сторонников этого метода, рецептивно усваиваемый мате­риал больше продуктивного, последний яв­ляется его частью, а поэтому отрабатывается как бы «двусторонне».

Обратимся к последнему из названных принципов - учету отрицательного языково­го опыта учащихся. Как известно, в процессе обучения иностранному языку обучаемые допускают ошибки в использовании языко­вых средств. К подобным ошибкам по-разно­му относятся представители отдельных мето­дических направлений. Сторонники прямизма и представители неопрямизма пытаются создать специальные механические упражне­ния с целью предотвратить появление тако­вых. Противоположную позицию занимают сторонники сознательно-сопоставительного метода. Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бо­ятся их, так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный опыт - «как не надо говорить или писать», т.е., по выражению акад. Л.В. Щербы, накап­ливается отрицательный языковой опыт. За­метим, что на основе подобного опыта ребе­нок овладевает своим родным языком. По­этому сочетание положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отрицательно­го способствует эффективному формирова­нию продуктивных речевых умений.

Представители этого метода внесли серь­езный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текс­тов, разработаны виды чтения: на основе ха­рактера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования

полученной информации (ознакомитель­ное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение). Впервые были рассмотрены «опро­сы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были исследованы вопро­сы обучения говорению, хотя и в этом слу­чае были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи.

Отметим, что сторонниками этого мето­да был предложен новый подход к контро­лю речевых умений, учитывающий прежде всего положение о том, состоялась ли ком­муникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность. Особо сле­дует отметить, что представители этого на­правления впервые определили статус ме­тодики как педагогической науки и пред­ложили методы исследования. Таков дале­ко не полный перечень достижений этого методического направления.

Аудио-лингвальный метод

Л. Блумфилд: «Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком - это не вопрос знания... Владение языком - это вопрос практики».

В конце 50-х - начале 60-х годов прошлого столетия в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л. Блумфилда. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Так, учебники английского языка, разработанные для испаноговорящих учащихся, были посвящены взрослым. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную методику.

Основной целью обучения Ч. Фриз и Р. Ладо считали всестороннее овладе­ние изучаемым языком, т.е. всеми ви­дами речевой деятельности. Это овладе­ние, по их мнению, неразрывно связано с изучением культуры народа, овладением специфической системой понятий, харак­терной для каждого народа. Нетрудно за­метить, что в основу овладения культурой была положена гипотеза Сэпира-Уорфа о несопоставимости систем понятий разных народов. Поскольку овладеть культурой и системой понятий можно лишь тогда, когда обучаемый уже владеет в какой-либо мере практически языком, то авторы пред­ложили делить обучение на две стадии. На первой стадии, учащиеся овладевают толь­ко частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере. Р. Ладо по этому поводу писал: "Совершенно очевид­но, что на начальной стадии обучения практических знании студентов по иност­ранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содер­жания культуры. На этой стадии речь мо­жет идти лишь об эпизодических объясне­ниях тех или иных понятий по мере их по­явления в процессе овладения структурой языка" (1, с. 31).

Обратимся к методическим принципам, выдвинутым Ч. Фризом и Р. Ладо.

1. Основой обучения языку является обучение устной речи, так как язык по сво­ей природе звуковой. В соответствии с этим обучение устной речи должно всегда предшествовать обучению письменной (чтению и письму).

2. Овладение языковым материалом должно строиться на подражании, анало­гии, тренировке, но не на основе теории языка. Эту мысль особенно четко выразил Л. Блумфилд: "Между знаниями о языке (теоретических знаний, A.M.) и владением им нет никакой связи... Владение языком это не вопрос знания... Владение языком это вопрос практики" (2, с. 12).

3. Овладение грамматикой осуществля­ется на основе структур, выделенных в со­ответствии с идеями структурной лингви­стики и отобранных на основе определен­ных критериев.

4. Важная роль в системе этого метода отводилась обучению звуковой стороне языка. Для овладения ею используются не только имитация, но и показ, объяснение, контрастирование.

5. Родной язык и перевод исключаются из процесса обучения из-за несовпадения как слов, так и понятий в разных языках. В то же время при постановке произношения нужно обучать по-разному в зависимости от родного языка. Кроме того, при распре­делении структур для обучения следует учитывать сходство или различия с родным языком. Иными словами, учет родного язы­ка необходим при подготовке учебных ма­териалов или для преподавателя.

6. Различение продуктивного и рецеп­тивного овладения языком. Авторы пола­гали, что разница между этими слоями языкового материала состоит в количестве тренировок с этим материалом.

Особенностью данного методического направления является определение содержания обучения иностранному языку. Ч Фриз и Р. Ладо исходили из того, что осно­ву языка составляет его звуковая система и структуры. Р. Ладо писал: "Самым важным различием между двумя языками являют­ся не различия между словами, как бы ра­зительны они ни были. Основное различие кроется в их структурах, поскольку каж­дый язык имеет свою систему моделей предложения, свои интонации, ударения и свою систему гласных и согласных звуков" (1, с. 14). В соответствии с этим положе­нием в курс обучения языку должно войти все, что относится к звуковой системе язы­ка (звуки, интонация, ритм, ударение, рас­пределение пауз). Обучение фонетике, по мысли авторов концепции, основывается на данных дескриптивной лингвистики и тщательном описании, и сравнении звуко­вых систем иностранного и родного язы­ков, так как трудности усвоения обуслов­лены расхождениями между родным и изу­чаемым языком.

В качестве единицы обучения выступа­ют структуры, на основе которых строятся предложения. При отборе материала авто­ры этой концепции различали структуры, подлежащие продуктивному и рецептив­ному усвоению. Основными критериями при отборе продуктивно усваиваемых структур, по их мнению, должны быть употребительность, типичность, а также отчасти близость структуре родного язы­ка. При отборе структур, подлежащих ре­цептивному усвоению, учитывался только критерий частотности употребления. Для начального этапа обучения, по мысли Ч. Фриза, количество структур должно быть сильно ограничено, так как "овладение взаимозаменяемыми структурами на уров­не продукции является ненужной дополни­тельной нагрузкой, которая только затормо­зит практическое пользование языком" (3, с. 32). Структуры языка должны быть отоб­раны и расположены по мере нарастания трудностей, которые они представляют для учащихся. Эти трудности, по мысли авторов концепции, могут быть выявлены лишь на основе сопоставительного анализа структур, родного и изучаемого языков.

Отобранные и расположенные в по­рядке нарастания трудностей структуры представлены в учебных пособиях в виде предложений-образцов (basic sentences key examples), что соответствует в отече­ственной методике понятию "речевой об­разец".

Словарь на начальном этапе рассматри­вался как иллюстративный материал к ов­ладению звуковой стороной языка и струк­турами. Поэтому он, по мысли авторов, должен быть предельно ограничен. По мыс­ли Ч. Фриза, весь словарь состоит из 4 групп: 1) слова, выполняющие грамматиче­ские функции; 2) слова-заменители (лич­ные, неопределенные местоимения); 3) сло­ва с положительной или отрицательной дистрибуцией (some, any и т.п.); 4) знамена­тельные слова. В первую очередь подлежат усвоению слова первых трех групп, ибо они важны для овладения структурами. Слова четвертой группы изучаются в основном на продвинутых этапах. Для овладения гово­рением предполагалось 1000 - 1200 слов, для понимания на слух - 3000-4000 слов, а для чтения - 7 000 слов. К сожалению, ав­торы не разработали ни критерии отбора слов, ни конкретные списки.

Завершая рассмотрение содержания обучения, следует отметить, что Ч. Фриз предложил темы для развития речи с чет­ко выраженной культуроведческой на­правленностью. Например, для детей ре­комендовались темы типа, "Какие игры по­пулярны в стране изучаемого языка и как в них играют?" [3].

Наиболее подробно разработана в дан­ном методическом направлении техноло­гия работы над предложениями-образца­ми. Л. Ладо предложил следующие этапы в овладении структурами: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный вы­бор новой модели при ее противопоставле­нии уже известным; 3) практика в трени­ровке моделей; 4) свободное употребление модели.

Значительное место в работе над струк­турами отводилось разного вида подста­новкам. Так, Р. Ладо различал следующие виды подстановок:

1) простая подстановка, при которой преподавателем указывается элемент под­становки; 2) простая подстановка разных элементов модели; 3) подстановка одного элемента, требующая изменения формы другого элемента; 4) одновременная под­становка нескольких элементов модели. Кроме этого для работы над моделями ре­комендовались следующие упражнения: трансформация моделей, вопросо-ответные упражнения, окончание предложений, начатых преподавателем, расширение и со­единение моделей.

Значительно менее разработанной ока­залась работа над словарем, поскольку лексика рассматривалась, в первую оче­редь, как иллюстративный материал. Ин­тересно отметить, что Р. Ладо различал группы слов по трудности в зависимости от их совпадения со словами родного язы­ка, т.е. по современной технологии предло­жил своеобразную методическую типоло­гию. Так, он разделял все знаменательные слова на три группы.

К первой группе были отнесены легкие слова, т.е. сходные по форме, значению и дистрибуции со словами родного языка. Вторую группу составили слова обычной трудности, т.е. те, которые не имеют анало­гии в родном языке по форме (звучанию). В третью группу вошли трудные слова, от­личающиеся особыми случаями употреб­ления [4].

По его мнению, все слова должны для усвоения пройти следующие последова­тельные этапы: слушание в изолированном виде и в предложении, произнесение уча­щимися, раскрытие значения с помощью наглядности, тренировка в использовании слова. Для слов четвертого типа необходи­мы особые упражнения дополнительно.

Методика чтения специально не разра­батывалась Ч. Фризом и Р. Ладо, посколь­ку, по их мнению, навыки чтения и пись­ма не носят самостоятельного характера. Обучаемые читают и пишут лишь то, что ими хорошо усвоено устно. Детей реко­мендовалось обучать чтению методом це­лых слов. При обучении взрослых допускалось использование транскрипции: сначала предлагалось давать транскрип­ционное, а затем традиционное письмо. Что касается вопросов обучения чтению как деятельности по извлечению инфор­мации, то данный вопрос представителя­ми этого методического направления не рассматривался.

Таким образом, этот метод известен, прежде всего, как метод обучения устной речи.

Рассматриваемое методическое направление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обуче­нию устной речи на основе речевых образ­цов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой. Не менее, если не более важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изу­чаемого языка, осуществляемое взаимосвязано с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить, и стремление построить своеобразную методическую типологию лексики. Наконец, важным было признание Ч. Фриза и Р. Ладо в том, что
при подготовке материалов обучения не­ обходимо учитывать трудности, вытекающие из особенностей родного языка. В эти же годы известный лингвист Хомский, ис­ходя из этого же положения, сформулиро­вал свое понятие лингвистической и педа­гогической грамматики.

Таким образом, мировая методика многое использовала из арсенала рассматриваемого методического направления.

Аудиовизуальный метод

Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода в США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудио­визуальный метод. В его создании основную роль играли такие ученые, как Р. Губерина и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Гугенгейм и Р. Мишеа. В основном этот метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых, поскольку после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран.

В качестве основной цели обучения вы­двигалось обучение устной разговор­ной речи, исходя из следующих сооб­ражений. Во-первых, литературный язык, по мнению представителей этого направ­ления, значительно отличается от разго­ворного. Задача же обучения состоит в том, чтобы включить обучаемых в повсед­невное общение, в ходе которого исполь­зуется разговорный язык. Во-вторых, по­добная направленность обучения наибо­лее соответствует запросам обучаемых. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Нетрудно заметить, что авторы этого мето­да смыкаются в данном вопросе с предста­вителями аудио-лингвального метода.

Название этого методического направле­ния в известной мере отражает основные его принципы. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключи­тельно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Обратимся к рассмотрению основных принципов.

1. Материалом для обучения выступают диалоги, поскольку разговорная речь осу­ществляется, как правило, в диалогах.

2. Основу обучения составляет устная речь, так как, по мнению авторов метода, первична устная форма общения, а графи­ческое ее отображение вторично.

3. Восприятие нового материала пред­полагается на основе целостных структур и осуществляется только на слух. И в этом случае мы видим определенное сходство с идеями аудио-лингвального метода.

4. При восприятии и отработке языко­вого материала большое значение прида­ется звуковому образу в его единстве (зву­ки, интонация, ударение, ритм).

5. Семантизация нового языкового ма­териала осуществляется с помощью изоб­ражения предметов, действий и контекста. Особенность последнего средства состоя­ла в том, что контекст был не вербальным, а изображением той или иной ситуации с помощью диафильмов.

6. Языковой материал усваивается толь­ко на основе подражания, последующего заучивания наизусть. Кроме того, исполь­зуется образование по аналогии.

Изложенные принципы обучения гово­рят о том, что, по сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских на­правлений. Однако рассмотрение содер­жания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Дело в том, что языковой материал - грамматические структуры, лексика - оп­ределялся не на основе письменных источ­ников, как это обычно делалось, а на осно­ве живого разговорного языка. С этой це­лью записывались реальные диалоги в ма­газинах, вокзале и т.п. Затем на основе ста­тистических методов определялись час­тотные грамматические структуры и лек­сические единицы. Для лексики был при­нят при отборе коэффициент 29, т.е. слово включалось в список, если оно встреча­лось в звукозаписи 29 или более раз. На основе частотности были определены и грамматические структуры. Заметим, что основное внимание в лексическом составе уделялось словам, выражающим отноше­ния (глаголы, строевые слова и т.п.) (1). Кроме того, использовался опрос ряда лиц об употребительности того или иного сло­ва применительно к конкретной теме. Те­матика первой ступени отражает повсед­невную жизнь (представление незнакомо­го человека, улицы, магазин и т.п.) (2).

Таким образом, представители этого ме­тодического направления предприняли впервые отбор языкового материала на ос­нове анализа живого языка. В конце на­чального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культу­рой Франции.

Серьезным отличием этого метода яв­лялось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диа­логу, отрабатываемому с обучаемыми, со­ответствовали жизненные ситуации в зву­ковом и зрительном рядах. Кроме того, ис­пользовались и другие возможности зри­тельно-звуковой наглядности.

Обратимся к рассмотрению методичес­ких приемов, используемых представите­лями этого направления. Однако прежде следует отметить, что курс в основном за­нимает до 300 часов при четырехчасовых занятиях в день в аудитории, которые до­полняются лабораторными занятиями. По­следние состоят в специальной дополни­тельной доработке языкового материала.

Аудиторные занятия, по мысли авторов метода, распадаются на четыре этапа: пре­зентация материала, объяснение, повто­рение и закрепление или, вернее, активи­зация материала.

Презентация начинается с создания на­правленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х - 3-х фраз. За­тем следует восприятие на слух фраз, ко­торые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма. Объяснение материа­ла проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правиль­ность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности. Следующий этап посвящается повто­рению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение по записи на магни­тофоне. Иными словами, на этом этапе осуществляется заучивание. После перерыва начинается завершаю­щий этап работы над изучаемым материа­лом - активизация пройденного.

Этот этап начинается с комментариев диафиль­ма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучае­мые структуры, заменяя ее отдельные эле­менты. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают ус­ваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьи­рование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается бесе­дой в пределах изучаемой темы.

Таким образом, все овладение структу­рой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое ис­пользование разнообразной наглядности с использованием звуковых и изобразитель­ных современных средств.

Приведенное описание аудио-визуально­го метода показывает, что представители этого методического направления не выдви­нули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены поло­жения прямого метода и аудио-лингвального. Несмотря на это, данный метод внес свое достаточно ценное в методику. Прежде всего, надо отметить впервые проведенное опреде­ление языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Думается, что такой подход важен для обучения живо­му общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Особенно существенно то сопро­вождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изу­чаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование нагляд­ности без сомнения повышает эффектив­ность обучения межкультурному общению.

Рекомендуемая литература

1. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом [Электронный ресурс]. URL: https://rudocs.exdat.com/docs/index-3527.html?page=21 (дата обращения: 12.10.08).

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.

3. Гальскова Н.Д., Демина М.Г., Манукян К.М. Цель обучения иностранным языкам в новейший период развития методики и науки// Иностранные языки в школе. – 2012. – №4. – С.2.

4. Из истории методов обучения [Электронный ресурс]. URL: https://www.domyenglish.ru/p68aa1.html (дата обращения: 10.10.08).

5. Китайгородская Г.А. Инновации в образовании – дань моде или требование времени? // Иностранные языки в школе. – 2009. – №2. –С.2.

6. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/Е.Н. Соловова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003. – 239 с.

7. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность/ под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2010. – 464 с.

8. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения: начальная школа/ сост. Е.С. Савинов. – 2-е изд., перераб.– М.: Просвещение, 2010. – 204с.

9. Немного из истории обучения иностранным языкам [Электронный ресурс].

URL: https://www.expertenglish.ru/history.html (дата обращения: 11.10.08).

10. Примерные программы внеурочной деятельности: начальное и основное образование/ под ред. В.А. Горского. – М.: Просвещение, 2010.

Рогова Г.В., Вереща