Основные понятия
v основные понятия
Поликультурное образование понимается как процесс формирования человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Поликультурное образование – это педагогический процесс, в котором репрезентированы две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку.
Поликультурное воспитание понимается как психолого-педагогический процесс, предполагающий учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает: адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействие между людьми разных традиций; ориентацию на диалог культур; отказ от культурно-образовательной монополии в отношении других наций и народов. Процесс поликультурного воспитания охватывает все сферы жизнедеятельности образовательного учреждения и направлен на формирование, высоконравственной личности, способной к осуществлению собственной оценочной деятельности, самостоятельной выработке жизненной позиции, основанной на твердых нравственных убеждениях.
Этническая толерантность как явление социальной перцепции, выражена в отсутствии негативного отношения к иной этнической культуре, а точнее – в наличии позитивного образа иной культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной. Это значит, что этническая толерантность не является следствием ассимиляции как отказа от собственной культуры, а является характеристикой межэтнической интеграции, для которой характерно «принятие» или позитивное отношение к своей этнической культуре и к этническим культурам групп, с которыми данная группа вступает в контакт. Такое понимание адекватности группового восприятия базируется на постулате ценностного равенства этнических культур и отсутствии в этом плане преимущества одной культуры перед другой.
Межэтническая толерантность – это моральное качество личности, характеризующее терпимое отношение к другим людям, независимо от их этнической, национальной либо культурной принадлежности, терпимое отношение к иного рода взглядам, нравам, привычкам. Межэтническая толерантность необходима по отношению к особенностям различных культурных групп или к их представителям. Она является признаком уверенности в себе и сознания надежности своих собственных позиций и выражается в стремлении достичь взаимного уважения, понимания и согласования разнородных интересов и точек зрения без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения.
Поликультурная социализация обучающихся в образовании, есть процесс освоения на когнитивном уровне освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов;
на ценностно-мотивационном уровне формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, а также развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и со-циальным группам; на деятельностно-поведенческом уровне активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичности.
Актуальность. В России проблема поликультурного образования приобрела особую актуальность и сложность в 90-е годы, когда в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, идей народной педагогики, рост влияния религии на формирование самосознания личности. В этих условиях поликультурное образование, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного са-мосознания обучаемых, а с другой стороны, препятствует их этнокультурной изоляции от других стран и народов
Важной предпосылкой поликультурного образования является становление и развитие в России гражданского демократического общества, в котором усиливается борьба с шовинизмом, расизмом, этническим эгоизмом, и в то же время проявляется открытость по отношению к другим странам, народам и культурам, осуществляется воспитание в духе мира и взаимопонимания.
Важной социально-политической детерминантой развития поликультурного образования является интенсивное развитие интеграционных процессов как важной составной развития современного мира, а также стремление России и других стран интегрироваться в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство, сохранив при этом национальное своеобразие.
Интеграционные процессы способствуют превращению Европы в многоязычное пространство, в котором национальные языки имеют равные права. С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, а также к установлению и поддержанию контактов внутри своей страны и за рубежом.
Наряду с этим, как указывалось выше, усиливается проблема сохранения национально-культурного своеобразия, что наиболее ярко проявляется в понимании поликультурного образования в развивающихся странах.
Поскольку наступление мирового рынка несет с собой не только экономическую зависимость, но и распространение чужой культуры, на первый план в этих странах выходят проблемы формирования культурного самосознания. Многие авторы видят тесную взаимосвязь между со-хранением культурной идентичности народа и экономической независимостью страны.
При разработке проблем поликультурного образования в педагогике развивающихся стран отмечается стремление по-новому осознать свой жизненный стиль, особенности национального мышления, воспитательные традиции и т.д. В связи с этим в европейской педагогике появились новые тенденции - стремление «преодолеть монокультурную, евроцентрическую ориентацию, воспользоваться опытом неевропейских народов» (Диас)
Усилия педагогов направлены на достижение синтеза культурно-специфических когнитивных стилей, социальных моделей поведения и ком-муникационных кодов. Чтобы добиться единства формально-абстрактного, независимого от окружения мышления, которое преобладает в развитых странах, и мышления, опирающегося на непосредственный опыт и чувственное восприятие, которое характерно для развивающихся стран. В таком контексте речь может идти не только о поликультурном, но и транскультурном образовании (Schцfthaller).
Философско-педагогические идеи развития поликультурного образования. Развитие поликультурного образования обусловлено не только современными историческими и социокультурными предпосылками, но и опирается на ряд традиций отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии. Большой интерес, например, представляет про-грамма «Панпедия», разработанная Коменским в XVI веке. Великий мыслитель, исходя из посылки об общности людей, их потребностей и устремлений, обосновывает панпедию как программу универсального воспитания всего человеческого рода. Существенную часть «Панпедии» составляет формирование у детей умений жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей.
Пониманию сущности, целей, функций поликультурного образования помогают идеи Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе», под которым он понимает «единение культур», создающее благотворное сотрудничество людей, а также идеи выдающихся философов и историков совре-менности (Н.А.Данилевский, Э.Мейлер, А.Тойнби, Ю. Яковец) о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов.
Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении лично-сти представляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф.Каптерев относил язык, религию, быт. Он призывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству: «сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что род-ной народ – единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному». По П.Ф.Каптереву, педагогическая деятельность первоначально осуществляется на основе национального идеала, а затем трансформируется в деятельности по достижению общечеловеческого идеала. В воспитании, подчеркивал он, «нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечеловеческим».
Важные выгоды для обоснования поликультурного образования вытекают из культурно-исторической теории развития поведения и психики Л.С. Выготского, в соответствии с которой источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Рассматривая развитие психики как опосредованный процесс, ученый полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении) культурно-исторического опыта и что всякая функция в культурном развитии индивида появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва в социальном, потом психологическом, вначале между людьми – как категория интерпсихическая, затем внутри индивида – как категория интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения.
2. Изучение всего комплекса перечисленных выше исторических и социально-культурных факторов, а также философско-педагогических и психологических детерминант позволяет нам выделить наиболее распространенные в мировой педагогике подходы к пониманию сущности поликультурного образования.
1. Аккультурационный ( 60-70-е годы),
В рамках аккультурационного подхода большая часть зарубежных исследований придерживается мнения о том, что поликультурное образование должно ориентироваться на культуру переселенцев.
Профессор Урсула Бос-Нюнинг указывает на то, что теоретическое толкование понятия «культура мигрантов» (Migrantenkultur) является на сегодняшний день центральной, но пока нерешенной задачей исследователей процессов миграции (29, с.358).
Поликультурное образование должно включать в себя изучение традиций родной культуры, процесса переработки этих традиций в рамках новой культуры, поскольку конфронтация с изменившимися условиями жизни вызывает необходимость в выработке новых культурных ориентиров (29, с.359).
Такая формулировка задач поликультурного образования предполагает необходимость серьезного изучения культуры мигрантов, но избегает таких педагогических штампов, как «взаимное культурно обогащение».
Обобщающим, на наш взгляд, является высказывание Зандфукса: «Поликультурное образование рассматривает культурные изменения и культурную диффузию как имеющие место и необходимые процессы, призвано оказать помощь и поддержку представителям обеих контактирующих культур, воспитывая такие качества как взаимная открытость, интерес и терпимость» (60, с.1150).
В фокусе аккультурационного подхода центральное место занимает вопрос о культурной идентичности (наборе культурных форм, черт, характеристик) человека.
При его рассмотрении поликультурное образование базируется прежде всего на экзистенциалистских идеях свободного выбора и трансцендентальности восприятия человека человеком.
Трансценде́нтность от лат. transcendens — переступающий, превосходящий, выходящий за пределы)
Трансцендента́льное (от лат. transcendens — выходящий за пределы) —связывающее части содержания, находящиеся по разные стороны некоторого предела.
В фокусе аккультурационного подхода центральное место занимает вопрос о культурной идентичности человека, что базируется на идеях свободного выбора и трансцендентальности восприятия человека
Сложности, с которыми сталкиваются мигранты, приехавшие на постоянное место жительство в ФРГ, и способы их преодоления стали главными темами конференции "Семьи мигрантов в Германии", прошедшей недавно в Берлине.
Почему люди с миграционными корнями так медленно интегрируются в немецкое общество? Какие трудности возникают у переселенцев, и куда они могут обратиться со своими проблемами? Ответы на эти и другие вопросы пытались найти участники конференции "Семьи мигрантов в открытом для иммиграции обществе Германии" (Migrationsfamilien in der Einwanderungsgesellschaft Deutschland), прошедшей в середине октября в Берлине. На форум, организованный Фондом имени Фридриха Эберта (Friedrich-Ebert-Stiftung), съехались эксперты, политики, социальные работники и представители общественных организаций мигрантов, действующих в Германии. Одни выступали с трибуны, другие высказывали свое мнение прямо из зала. Тон дискуссии задавала профессор Университета Дуйсбурга-Эссена Урсула Бооc-Нюннинг (Ursula Boos-Nünning), специализирующаяся на исследовании проблем мигрантов в ФРГ.
Интеграция начинается со школьной скамьи Урсула Боос-Нюннинг
К кому обращаются мигранты в Германии, если у них возникают проблемы, например, в воспитании детей? Они ищут поддержки у мигрантских организаций, констатировала профессор Бооc-Нюннинг и пояснила, почему: "Во многих школах и государственных учреждениях у мигрантов часто нет компетентных собеседников, которые разбирались бы в их проблемах и могли бы помочь".
Причину затянувшегося процесса интеграции переселенцев эксперт видит в том, что в Германии им уготована скорее пассивная роль. "Политики и государственные учреждения приглашают представителей мигрантских организаций на конференции, предоставляют им временные помещения для мероприятий, а это свидетельствует о том, что мигранты - зависимые люди, с ними говорят не на равных", - считает Урсула Бооc-Нюннинг. Профессор уверена, что до тех пор, пока общество будет разделено на коренных жителей и мигрантов, проблемы последних будут хроническими.
Учителям не хватает знаний о чужих культурах
Интеграция детей мигрантов начинается в детских садах и школах. Там же возникают и первые трудности. Многие учителя в Германии оказываются не готовыми к тому, что в их классах преобладают дети-иностранцы. В университетах будущие педагоги не получают достаточно знаний о религиозных, культурных и ментальных особенностях своих учеников из семей переселенцев. В плохой успеваемости школьников учителя обвиняют их родителей, плохо говорящих по-немецки.
Порой дело доходит до абсурда. "Когда речь заходит о том, почему дети из семей мигрантов в соседних странах лучше успевают в школе, чем их ровесники в Германии, я иногда слышу аргумент, что нам, мол, не повезло с гастарбайтерами, которые родом из отсталых регионов - Восточной Турции или Южной Португалии", - возмущается Урсула Боос-Нюннинг. Причину, по ее мнению, следует искать не в происхождении детей, а в уровне компетентности их учителей.
В свою очередь руководитель проекта "Турецкие отцы" из берлинского района Нойкёльн Казим Эрдоган считает, что среди педагогов нередко бытуют предубеждения по отношению к детям мигрантов. "Речь должна идти не о том, преобладают ли в классе турецкие, русские или немецкие дети, а о том, как дать образование Ахмету или Сергею, для которых Германия стала новой родиной. Если мы будем исходить из того, что нас объединяет, а не разъединяет, то добьемся большего взаимопонимания", - уверен Казим Эрдоган. По его словам, мигранты в ФРГ живут обособленно, потому что чувствуют недоброжелательное к себе отношения со стороны местных жителей.
Социолог Барбара Скрипски (Barbara Skripski) рассказала о том, что берлинский район Шарлоттенбург в народе называют "Шарлоттенградом", потому что в нем обосновалось много преуспевающих мигрантов из России. Их дети лучше интегрированы, учатся в гимназиях и университетах. Причину Барбара Скрипски видит в успешности самих родителей. А вот в социально неблагополучном районе Марцан у детей мигрантов, по ее словам, гораздо меньше шансов получить хорошее образование. И проблема тут, скорее, не в происхождении, а в трудной жизненной ситуации, в которой оказались родители, живущие на социальные пособия.
Ждать от политиков решений в пользу мигрантов не стоит, считает профессор Урсула Боос-Нюннинг. Они сами должны влиять на ситуацию, используя данное им право голоса. Так, например, на последних выборах в земельный парламент Баден-Вюртемберга 12 процентов избирателей были люди с миграционными корнями. Многие из них проголосовали за "зеленых". "Почему? Потому что "зеленые" не позволяют себе провокационных высказываний в адрес мигрантов, - поясняет Урсула Боос-Нюннинг. - Как в руководстве партии, так и среди депутатов всех уровней - немало людей с миграционными корнями. Это вызывает симпатии со стороны избирателей". По мнению эксперта, крупные немецкие партии теряют доверие мигрантов.
В то же время профессор Урсула Боос-Нюннинг, также как и уполномоченная фракции социал-демократов в бундестаге по вопросам интеграции Айдан Эзогуз (Aydan Özoguz) не поддерживают идею создания партии мигрантов. Это, по их мнению, только усложнит интеграцию иностранцев в ФРГ. "Проблемы мигрантов надо решать совместными усилиями, не противопоставляя и не выпячивая их из общего контекста повседневной жизни", - уверена политик. А профессор считает, что у коренных немцев и мигрантов схожие проблемы, будь-то в получении образования или поиске работы. "Сегодня речь идет о новом поколении мигрантов, для которых Германия - не чужая страна, а родина", - подчеркивает Айдан Эзогуз.
Концепция многоэтнического образования (multiethnic education), ставит своей целью создание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между членами различных этнических групп. Однако, под влиянием новой волны эмигрантов, нахлынувшей в 70-80-е годы (США, Канада, Германия и др.), эти многоэтнические перспективы довольно быстро претерпели концептуальные трансформации и выкристаллизовались в современное понимание поликультурного образования.
Концепция бикультурного образования (Фтенакис и др.), в основе которой лежит идея о необходимости формирования идентичности иностранных школьников и студентов из групп языковых меньшинств.
Фтенакис говорит о том, что «представители этнолингвистических меньшинств лишь тогда смогут стать действительно бикультурными членами нового для них общества, когда они осознают свое собственное лингвистическое и культурное наследие» (60, с.11).
Автор говорит о становлении «билингвально-бикультурной идентичности».
Цели бикультурного образования формулируются его сторонниками следующим образом: «Бикультурное образование способствует усвоению сформировавшихся в семье ценностей и норм поведения на эмоциональном и когнитивном уровне, что обеспечивает уверенность в обществе.
Бикультурное образование должно предусматривать постоянное сравнение двух культур и развивать способность выделять и критически осмысливать ценности каждой культуры, а также формировать свою собственную культурную идентичность» (31, с.20).
Развитие теории и практики билингвального образования дает важные импульсы для интенсивного инновационного поиска в этом направлении в школах России. При этом речь идет не о прямом переносе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмыслении и использовании наиболее продуктивных идей билингвального образования в сходных социокультурных условиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества, осуществлении гуманитарных проектов и в других областях международного сотрудничества. Такое взаимодействие обусловило возникновение «языкового бума», что повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества.
Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу – все эти идеи билингвального образования имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.
«Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем»
В этом плане особую ценность представляет собой опыт школ, осуществляющих билингвальное обучение по принципу расширяющего круга соизучаемых культур и с ориентацией на диалог культур как философский стержень образования и жизненный стиль индивида.
Различные науки пополняют фонд знаний о понятии билингвизм.
Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту билингвизма.
Если для лингвистики это, прежде всего, языковая компетенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками, то для психолингвистики важным является, когда и для каких целей язык используется отдельными индивидами или социальными группами.
Социология рассматривает билингвизм как часть социальной культуры, психология – с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом.
Педагогика изучает билингвизм в контексте организации учебного процесса, её интересуют поликультурное образование, возможность постижения мира специальных знаний средствами иностранного языка, влияние билингвизма на общий уровень образованности.
Билингвальное обучение мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов
Для понимания сущности, целей и содержания билингвального обучения необходимо глубокое осмысление имеющейся образовательной практики в различных странах мира, и особенно в США, Канаде, Германии, опыт которых наиболее полно освещен в зарубежной педагогической литературе.
Так, в США в свете реформы образования в 60-е годы было введено двуязычное воспитание для детей из этнических меньшинств в государственных школах. Официальная дефиниция, которая была сформулирована департаментом образования, звучит следующим образом: «Билингвальное образование … есть использование двух языков … в качестве средств обучения для одной и той же популяции учащихся посредством специальной программы, охватывающей весь учебный план, или часть его, включая занятия по истории и культуре».
Такая программа призвана развивать чувства собственного достоинства детей, и гордости за причастность к обеим культурам» (68, с.13).
Основным проблемным вопросом, интересующим автора, является следующий: способствует ли билингвальная про-грамма сохранению родного языка или ведет к его утрате. В соответствии с заданными парамет-рами авторы выделяют следующие виды билингвального обучения:
Ø билингвизм, ведущий к вытеснению родного языка;
билингвизм, направленный на овладение письменной речью на втором языке;
Ø частичное двуязычие, когда гуманитарные предметы ведутся на двух языках, а естественнонаучные на государственном;
Ø полный билингвизм, предполагающий равноправное изучение двух языков, когда сохраняется родная культура, и осваивается доминирующая
Международный день борьбы за ликвидацию расовой дискриминации (International Day for the Elimination of Racial Discrimination) проводится по решению XXI сессии Генеральной Ассамблеи ООН от 26 октября 1966 года и ежегодно отмечается 21 марта. В этот день в 1960 году полиция открыла огонь и убила 69 человек в ходе проводившейся в Шарпевиле (Южная Африка) мирной демонстрации протеста против законов режима апартеида об обязательной паспортизации африканцев в ЮАР. Провозглашая этот День в 1966 году, Генеральная Ассамблея ООН призвала международное сообщество удвоить усилия в целях ликвидации всех форм расовой дискриминации. Тем самым подтверждая, что расовую дискриминацию можно считать отрицанием прав человека, основных свобод и справедливости, и она является преступлением против человеческого достоинства.
Также ООН признает, что дискриминация — серьезное препятствие к экономическому и социальному развитию, а также к международному сотрудничеству и миру. Процессия в Капской провинции в знак траура по погибшим от рук полиции в Уитенхаге, Южная Африка (1985 год). Фото ООН Процессия в Капской провинции в знак траура по погибшим от рук полиции в Уитенхаге, Южная Африка (1985 год). Фото ООН Организацией Объединенных Наций расовая дискриминация решительно осуждается и любая политика, связанная с ней, не только неприемлема, но и несовместима с обязательствами, принятыми государствами-членами организации согласно Уставу ООН. ООН вновь и вновь призывает все государства соблюдать Декларацию о ликвидации всех форм расовой дискриминации, Всеобщую декларацию прав человека и принимать действенные меры, в том числе и законодательные, по борьбе с расизмом, расовой дискриминацией, ксенофобией и нетерпимостью, и продвигать идеи толерантности, инклюзивности, единства и уважения. Среди программ, способных помочь в борьбе с расовой дискриминацией, ООН рассматривает, в частности, содействие в предоставлении равных возможностей общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также гарантий в отношении пользования (без дискриминации по признаку расы, цвета кожи или этнического происхождения) основными правами человека, такими как право голоса, право на равный доступ к пользованию социальным обслуживанием.
ДИАЛОГ КУЛЬТУР В этой связи большее значение нашего исследования приобретает диалоговый подход, основанный на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма. Суть этого подхода заключается в рассмотрении поликультурного образования как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования общепланитарного сознания, позволяющего тес-но взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в миро-вое и общеевропейское культурно-образовательное культурно-образовательное пространство. Философско-методологической основой данного подхода является такое понимание диалога, когда все философские системы не отвергаются и даже не снимаются в гегелевском смысле слова, а сосуществуют и взаимодействуют (В.С.Библер)
Гуманизм такого взаимодействия заключается в том, что каждый субъект культуры должен пережить неполноту бытия перед бесконечным разнообразием всей мировой культуры. В таких условиях единственно разумной и вместе с тем нравственной дорогой подлинного объединения различных культур может быть признан только диалог между ними. Существование человека является всегда «со-бытием» с другими людьми (Бубер). Это становится исходной предпосылкой и выступает в качестве основного принципа для вех разновидностей философии диалога. Диалог как способ общения людей в его научном осмыслении был введен еще Сократом и использован в качестве метода получения знаний. В основе сократовского метода находится переход от обыденных представлений к уровню философского осмысления проблемы в последовательных обобщениях. Тема диалога по отношению к культуре впервые возникла в начале XX века в работах К.Ясперса, О.Шпенглера, М.Бубера, М.Бахтина. Позднее проблема «диалога культур» поднималась в трудах Л. Баткина, М.Кагана, на рубеже 80-х-90-х гг. – в работах П.Гайденко, В.Библера и др. Так, Ясперс возвел способность коммуникации в ранг «гносиологического критерия истины», Бахтин перевел понятие «диалог» из литературного жанра в философскую категорию.
Проблема диалога в культуре (вслед за Бахтиным) выходит на существенные характеристики культуры, важнейшей из которых, с точки зрения нашего исследования, является универсальным принципом, который организует мышление человека, обеспечивает саморазвитие культуры, вос-производство личности, способность к коммуникации. Все исторические и культурные явления выступают продуктом общения, взаимодействий, следствием взаимоотношений с самим собой, социумом, с универсумом. В ходе историко-культурного процесса диалог вели различные религиозные и идеологические системы, народная и профессиональная культура, диалогичны были взаимоотношения отдельных национальных культур и культурных эпох. Диалог шел по времени и пространстве, он пронизывал ткань истории и культуры по вертикали и горизонтали. Диалог выступал как самостоятельный литературный жанр, как форма научного трактата, а диалогичность – как внутреннее свойство текстов, созданных различными искусствами. Признание принципа диалогичности не является общепризнанным в педагогике и философии.
Так, О.Шпенглер и его последователи считали, что культура является «организмом», который, во-первых, обладает жестким сквозным единством, во-вторых, строго обособлен от других «организмов», ему подобных. Таким образом, утверждая, что единой человеческой культуры нет и быть не может, Шпенглер полностью отрицает какое бы то ни было влияние и наследование элементов различных культур. Мыслитель считает, что каждому культурному «организму» отмерен определенный срок существования, но уникальность последнего не позволяет ему вступать в общение, в диалогическое соприкосновение с другими культурами. Иными словами, выдвигается тезис о самодостаточности культуры, её способности к обособленному развитию. В этой связи Д.Драгунский замечает, что иллюзия самодостаточности, иногда возникающая при рассмотрении «мощных» культур и служащая своего рода оправданием культурного изоляционизма основывается на наличии внутри таких культур большого числа эстетических, мировоззренческих оппозиций, как бы обеспечивающих саморазвитие без влияния из вне. Но подобные оппозиции формируются инокультурными воздействиями, часто настолько глубоко освоенными, встроенными в культуры, что они уже не воспринимаются как чужие. Таким образом, мы можем констатировать, что отношения между культурами могут быть различными:
а) отношения одной культуры к другой как к некоему объекту, в результате наблюдается чисто утилитарное отношение одной культуры к другой (12, с.23-215),
б) отношения неприятия одной культуры другой,
в) отношения взаимодействия и взаимообогащения, т.е. отношения культур друг к другу как равноценным субъектам.
Следствием культивирования первого типа отношений в обществе является укоренение в общественном сознании представителей культуры, которая выступает в функции объекта, комплекса неполноценности, вплоть до самоотречения от своей самобытности, к добровольному подчинению другой культуре - таковы явления англомании, франкомании, германофильства и др. В результате культивирования в обществе отношений второго типа возникают эгоцентрические, самовлюбленные, даже шовинистические культуры, замкнутые на себе и не желающие иметь дело с другими культурами, якобы «неполноценными», «низшими», «некультурными».
Поликультурное образование базируется на третьем типе отношений, который нашел отражение в международном документе ЮНЕСКО «Декларация Мехико по политике в области культуры». 1. Любая культура представляет собой совокупность неповторимых и незаменимых ценно-стей, поскольку именно через свои традиции и формы выражения каждый народ заявляет о себе всему миру.
2. Утверждение культурной самобытности способствует освобождению народов, и, наоборот, любая форма господства является отрицанием этой самобытности или угрозой её существованию.
3. Культурная самобытность представляет собой неоценимое богатство, которое расширяет возможности для всестороннего развития человека, мобилизуя каждый народ и каждую группу, заставляя их черпать силы в своем прошлом, усваивать элементы других культур, совместимых со своим характером, и тем самым продолжать процесс самосозидания. 4. Ни одна культура не может абстрактно претендовать на право быть универсальной, универсальность складывается из опыта всех народов мира, каждый из которых утверждает свою самобытность. Культурная самобытность и культурное разнообразие неразрывно связаны друг с другом. 5. Культурные особенности не нарушают единство всеобщих ценностей, которые объединяют наши народы, более того, они делают их более плодотворными. Многообразие составляет саму основу культурной самобытности там, где бок о бок существуют разные традиции. 6. Международное сообщество считает своим долгом сохранять и защищать культурное наследие каждого народа. 7. Все это требует такой культурной политики, которая бы охраняла, развивала и обогащала самобытность и культурное наследие каждого народа, обеспечивала полное уважение культурных меньшинств и других культур мира. Незнание культуры той или иной группы или её уничтожение обедняет человечество в целом.
8. Необходимо признать равенство в достоинстве всех культур и права каждого народа и каждого культурного сообщества утверждать, сохранять свою культурную самобытность и обеспечивать её уважение (Декларацию Мехико по политике в области культуры, 1984, с.78-79).
9. Все культуры составляют единое целое в общем наследии человека. Культурная самобытность народов обновляется и обогащается в результате контактов с традициями и ценностями других народов. Культура – это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение ценностей и традиций других, в изоляции она увядает и погибает (выделено нами). Таким образом, диалогичность – это особое качество культуры, стремящейся к цельности. Это качество обеспечивает механизм самосохранения и саморазвития культуры, помогает избежать её стагнации, окаменения и ритуализации. Диалогичность позволяет принять чужие аргументы, чужой опыт, всегда ищет баланса, компромисса. Как писал Л.Н.Толстой «… есть самая важное – жизнь. Но жизнь ещё связана с жизнью других людей и в настоящем, и в прошедшем, и в будущем. Жизнь – тем более жизнь, чем теснее она связана с жизнью других, с общей жизнью». В процессе поликультурного образования связь эта обеспечивается подготовка обучающихся к пониманию другой культуры, к признанию окружающего разнообразия.
Важным философско-культурологическим основанием поликуль-турного образования является тезис о культурном плюрализме, призванном отразить в специфически преломленном (аккультурированном) виде многоплановость и противоречивость социальной действительности. Мы должны признать, что мир – это различие, а поэтому необходимо единение культурного многообразия. Диалог, осознаваемый как фундаментальный принцип жизнедеятельности культур, указывает на существенную потребность одной культуры в другой. Убежденный сторонник «культуры многотонности Бахтин писал: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины… При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и от-крытую целостность,
Поиск по сайту©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование. Дата создания страницы: 2019-06-16 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных |
Поиск по сайту: Читайте также: Деталирование сборочного чертежа Когда производственнику особенно важно наличие гибких производственных мощностей? Собственные движения и пространственные скорости звезд |