| Устная форма речи Звуковая сторона речи | Лексический запас | Грамматический строй | Психологические особенности | |
| Звукопроиношение | Фонематические процессы | |||
| Дефектное произношение оппозиционных звуков, нескольких 1р\пп Преобладают замены и смещения нередко искаженных звуков …………………? Ш=С, Л =Р, Б=П и т.д. До 16 звуков | Недостаточная сфор-мировнность (несформированность в более тяжелых случаях) ………………………? Ш=С, Л=Р, Б =П и т.д. | Ограничен рамками обиходно-бытовой тематики; качественно неполноценен, неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении слов смешение по смыслу и по акустическому сходству (куст - кисть) | Недостаточно сформирован: а) отсутствие сложных синтаксических конструкций; б) аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций | 1 Неустойчивое внимание 2 Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям 3 Недостаточное развитие способности к переключению 4 Слабое развитие словесно-логического мышления 5 Недостаточная способность к запоминанию 6. Недостаточный уровень развития контроля Следствия: Недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности Трудности формирования учебных умений: — планирование предстоящей работы; — определение путей и средств достижения учебной цели; — контролирование деятельности; — умение работать в определенном темпе. |
| Следствие недостаточной сформированности звуковой стороны речи | Следствие недостаточной сформированности лексико-грамматических средств языка | |||
| Недостаточная сформированность (отсутствие предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звуковою состава слова) Недостаточная сформированность (отсутствие предпосылок) к успешному овладению грамотой. Трудности овладения чтением и письмом - наличие специфических-дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других | Недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя. Трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы. Недостаточное развитие связной речи | |||
| Недостаточная сформированность (отсутствие) предпосылок к продуктивному овладению программой обучения родному языку и математике | ||||
| Трудности усвоения программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью. |
Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок, отражающих недостаточное усвоение детьми предложного и падежного управления, согласования, сложных синтаксических конструкций.
Что касается детей с ОНР, то все перечисленные отклонения в формировании средств языка более грубо выражены.
Отставание в развитии языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй) не может, естественно, не оказывать определенного влияния и на формирование функций речи (или видов речевой деятельности).
Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умений связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.
Детям с НВОНР доступны более менее развернутые связные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызывают у этих детей определенные трудности. Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.
Что касается учащихся 2-3 классов с ОНР, то проявления несформированности языковых средств у них иные. Эти учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного рассказать о волнующих событиях, т.е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Однако, при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий у таких детей возникают значительные трудности использования лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие. А именно: ограниченность и качественную неполноценность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматических средств языка.
Своеобразие проявлений общего недоразвития речи у этих учащихся состоит в том, что ошибки в использовании лексико-грамматических средств (отдельные проявления аграмматизма, семантические ошибки), наблюдаются на фоне правильно составленных предложений, текста. Иными словами, одна и та же грамматическая категория или форма в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей, т.е. условий их коммуникации и предъявляемых к ней требований.
Звуковая сторона речи учащихся 2-3 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, они испытывают затруднения в различении акустически близких звуков, в последовательном произношении слогов в незнакомых многосложных словах, со стечением согласных звуков (второстительные - второстепенные, транстит -транспорт).
Анализ речевой деятельности учащихся 2, 3 классов говорит о том, что они отдают предпочтение диалогическим формам речи. Под влиянием обучения развивается монологическая, контекстная речь. Это выражается в увеличении объема высказываний и количества сложноподчиненных конструкций; кроме того, речь становится более свободной. Однако указанное развитие монологической речи носит замедленный характер. Дети более или менее свободно строят связные высказывания в пределах близкой им тематики и испытывают затруднения при продуцировании связных высказываний в ситуации учебной деятельности' формулировании выводов, обобщений, доказательств, воспроизведении содержания учебных текстов.
Указанные затруднения выражаются в стремлении к дословности изложения, застревании на отдельных словах и мыслях, повторении отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства и т. п. дети отмечают не самые существенные признаки. Кроме того, ими нарушается синтаксическая связь между словами, что находит свое выражение в незаконченности предложений, изменениях порядка слов. Нередки случаи употребления слов в несвойственном им значении, что, по-видимому, объясняется не только бедностью словаря, но главным образом, нечетким пониманием значения используемых слов, неумением уловить их стилистическую окраску.
Подобные сглаженные отклонения в развитии устной речи описанной группы детей в совокупности создают серьезные препятствия при обучении их грамотному письму и правильному чтению. Именно поэтому у них наиболее ярко проявляются не дефекты устной речи, а нарушения чтения и письма.
Письменные работы этой группы детей изобилуют разнообразными ошибками - специфическими, орфографическими и синтаксическими. Причем количество специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. В этих случаях наряду с ошибками, которые являются следствием недостаточного развития фонематических процессов, имеется целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка (ошибки предложно-падежного управления, согласования и т.д.) Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что процесс овладения грамматическими закономерностями языка у рассматриваемой группы детей еще не закончен.
Среди учащихся общеобразовательной школы встречаются также дети с аномалиями строения и подвижности артикуляционного аппарата (дизартрия, ринолалия); дети, страдающие заиканием
У этих детей также необходимо выявить уровень сформированное™ языковых средств (произношение, фонематические процессы, словарь, грамматический строй) В соответствии с выявленным уровнем они могут быть отнесены либо к I, либо ко II, либо к III группе.
Приведенная выше группировка школьников по ведущему проявлению речевого дефекта помогает учителю-логопеду решать принципиальные вопросы организации коррекционной работы с детьми и определять содержание, методы и приемы логопедического воздействия в каждой группе. Основной контингент, который должен быть выявлен учителем-логопедом общеобразовательных школ прежде других, составляют дети, недостатки речи которых I препятствуют их успешному обучению, т. е. учащиеся второй и третьей групп. Именно этим детям в целях предупреждения у них неуспеваемости логопедическая помощь должна быть оказана в первую очередь.
При организации логопедических занятий со школьниками, имеющими дефекты звукопроизношения и недостаточное развитие фонематических процессов, наряду с устранением произношения необходимо предусмотреть работу по воспитанию фонематических представлений, формированию навыков анализа и синтеза звукового состава слова. Такая работа должна проводиться последовательно по дифференциации смешиваемых оппозиционных звуков и отработке навыков анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова, что позволит восполнить пробелы в развитии звуковой стороны речи.
Эффективная помощь учащимся с ОНР, у которых недостатки произношения фонем составляют лишь одно из проявлений речевого недоразвития, возможна лишь в случае взаимосвязанной работы в нескольких направлениях, а именно, коррекции произношения, формирования полноценных фонематических представлений, развития навыков анализа и синтеза звукового состава слова, уточнения и обогащения лексического запаса, овладения синтаксическими конструкциями (разной сложности), развития связной речи, осуществляемой в определенной последовательности
Логопедическая помощь учащимся, имеющим только недостатки произношения звуков (фонетические дефекты - 1 группа) сводится к коррекции неправильно произносимых звуков и закреплению их в устной речи детей