ЦУ: рассмотреть основные характеристики организации обучения как исследования; оценить достоинства и недостатки данной технологии
План:
1. Обучение как исследование: характеристика мега-технологии
Литература:
1. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. – Рига: НПЦ Эксперимент, 1994. – 176 с.
2. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе / М. В. Кларин. – Москва: Арена, 1989. – 224 с.
3. Кларин М. В. Учебный процесс как дискуссия [Электронный ресурс] / М. В. Кларин. – URL: https://www.studfiles.ru/preview/965904/.
1.
В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. Основная идея: задача современного обучения (и шире - образования) состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Особое внимание уделяется тому факту, что новые знания формируются не аддитивным путем (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. Таким образом, ориентиром для современного учебного процесса является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний.
В зарубежной педагогике ХХ века этот подход связан прежде всего с движениями европейского "нового воспитания" и "прогрессивного воспитания" в США, которые строили обучение на основе собственного опыта ребенка, занимающего позицию исследователя, осваивающего окружающий мир. В нашей стране - с разработкой основ проблемного и развивающего обучения.
Дж. Брунер суммировал выработанные к 1960-м годам исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов:
1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.
2. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.
3. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.
4. Целесообразно применять "спиралевидное" изучение основных представлений и понятий - от начальной школы к средней, - возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.
5. Важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.
Американскими учеными были также разработаны требования к содержанию предлагаемого учебного материала:
1. У учащегося должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с известными научными представлениями.
2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают реальный мир.
3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимися.
4. Новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.
Из перечисленных условий второе и третье примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода "от близкого к далекому", от "известного к неизвестному" (Я. А. Коменский). В то же время первое и четвертое требование - их можно кратко обозначить как неудовлетворенность имеющимися знаниями и как требование эвристичности новых знаний - выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.
Были сформулированы и требования к процессу обучения:
1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.
2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.
3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.
4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах.
5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.
В целом под исследовательским обучением сегодня понимают такое обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходами к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем. В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает элементы:
- учащийся выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;
- учащийся предлагает возможные решения;
- учащийся проверяет эти возможные решения, исходя из имеющихся данных;
- учащийся делает выводы в соответствии с результатами проверки;
- учащийся применяет выводы к новым данным;
- учащийся делает обобщения.
В последние десятилетия были разработаны уровни исследовательского обучения:
1 уровень - преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить учащемуся.
2 уровень - преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск).
3 уровень - постановка проблемы, отыскание метода и разработка самого решения осуществляется учащимися самостоятельно.
Среди многообразия моделей обучения как исследования отдельно выделяют процессуально-ориентированное обучение. В данном случае акцентируется сам процесс исследования. В рамках данного вида обучения, в свою очередь, можно выделить частные модели, наиболее интересными среди которых являются:
модель систематического сбора данных, выдвижения и проверки гипотез (создана в США в середине 1950-60-х годов). Включает шаги: 1) столкновение с проблемой (учитель объясняет правила взаимодействия, вводит ситуацию познавательного конфликта);
2) сбор данных - "верификация" (подтверждение фактических сведений. Дети проводят поиск достоверных сведений об объектах и явлениях);
3) сбор данных - экспериментирование (изучение и непосредственная проверка гипотез);
4) построение объяснения (выдвижение формулировки объяснения);
5) анализ хода исследования.
"синектика": модель группового решения проблем на основе метафорического мышления. Синектика - такое название получила весьма своеобразная модель групповой творческой деятельности и учебного исследования, которая разрабатывалась в зарубежной педагогике с 60-х годов. Основные шаги:
1) первоначальная постановка проблемы;
2) анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации (доклад-сообщение делает компетентное лицо: учитель, подготовленный учащийся, специально приглашенное лицо);
3) выяснение возможностей решения проблемы (учащиеся предлагают всевозможные решения проблемы. Учитель и эксперт при этом подробно комментируют эти предложения, поясняя, почему предложенные решения не подходят, хотя случайное решение проблемы путем удачных догадок в принципе возможно уже на этой ступени;
4) переформулирование проблемы (каждый учащийся самостоятельно, исходя из собственного понимания);
5) совместный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы (первоначальная формулировка временно откладывается);
6) выдвижение образных аналогий (учитель побуждает группу к поиску ярких, образных, "метафорических" аналогий для заложенных в проблемной ситуации явлений. Этот этап - ключевой для синектики. Используются "личностные", "символические" и фантастические аналогии ("Представь, что бы ты ощущал, если бы сам был загрязненной рекой?", метафоры "горящий лед" - физическая проблема, связанная с применением тепловых процессов для охлаждения);
7) "подгонка" намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы.
Специфика данной модели:
а) в основе лежит ряд представлений о природе творческой деятельности и возможностях ее целенаправленного построения в учебном процессе;
б) поисковая деятельность строится как принципиально совместная: обсуждение и отбор эмоционально -образных, "метафорических" аналогий ведется в обстановке тесного межличностного взаимодействия;
в) модель используется в двух основных вариантах: 1) выработка, создание новых представлений (от известного - к неизвестному) и 2) овладение новыми представлениями (от неизвестного - к известному).