Тема: Особенности социализации и семейного воспитания ребенка с нарушениями речи.
Роль семьи в коррекционном воспитании ребенка.
Семья – первая школа воспитания растущего человека. Она - целый мир для ребенка, здесь он учится любить, сочувствовать, терпеть, радоваться, знакомиться с первыми предметами окружающей его жизни. В жизни ребенка именно семье принадлежит главная, первостепенная роль в становлении его личности, социализации, так как именно в семье начинается процесс познания особенностей человеческих отношений, усваиваются понятия о добре и зле, складываются первые представления об окружающей действительности, формируются интересы, развиваются способности. Современным родителям приходится нелегко из-за нехватки времени и занятости на работе, неумения выбирать методическую литературу и практические пособия для развития дошкольников. Нередко они явно недооценивают роль своих отношений и действий в развитии ребенка, не знают, чем могут ему помочь. Но при желании всегда можно найти оптимальный для себя и своего ребенка путь развития его эмоциональной сферы, поддержки его творческого потенциала, развитие которого подчиняется закону взаимодействия ребенка и взрослого. Любая педагогическая система без семьи – полная абстракция. Многие родители не понимают важности работы детьми, поэтому возникают трудности в установлении контактов с такими родителями. Воспитание детей – трудное дело, требующее от родителей не только любви к детям, но и большой ответственности, выдержки, терпения, особенно если это дети с ограниченными возможностями здоровья. Дети дошкольного возраста с нарушением речевой функции, требуют повышенной педагогической компетенции родителей, что предполагает не только овладение знаниями о периодах развития детской речи и об отклонениях от нормы в речевом развитии, но и овладение умением наблюдать за речью своего ребенка и выявлять какие-либо проблемы и отклонения в говорении, понимании и общении.
Для нормального развития речи ребенка в семье и преодоления речевых нарушений большое значение имеют: - постоянное общение с ребенком, формирование у него потребности, стремления к речевому контакту; - благоприятный психологический климат в семье и, как следствие его, чувство эмоционального комфорта у ребенка; - сенсорное воспитание; - развитие игровой деятельности (от родителей требуется проявлять умение подбирать игрушки, учитывая возраст, умственные и двигательные возможности ребенка, умение создавать игровые ситуации и обучать осмысленным действиям с игрушками или предметами, умение включать в игры целенаправленные и регулярные упражнения для развития психических процессов); - развитие моторики и, в особенности, манипулятивной деятельности рук. К организации процесса целенаправленной работы с детьми, имеющими риск возникновения речевых нарушений, родители должны быть привлечены максимально. Эта работа потребует знакомства родителей с элементарными приемами развития сенсорных функций ребенка, что в значительной степени способствует нормализации его речевого развития. Воспитание детей, имеющих речевые нарушения, и коррекция отклонений в речевом развитии также осуществляется при активном участии родителей.
Характеристика ребенка с нарушениями речи.
2.1 Классификация речевых нарушений.
При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные органические нарушения периферических органов речи, которые являются причинами возникновения нарушений произносительной стороны:
дислалии
ринолалии;
дизартрии;
снижение слуха;
нарушения строения артикуляционного аппарата, прежде всего его костного и мышечного строения. Здесь, прежде всего, следует выделить -укороченную уздечку языка (подъязычную связку); - нарушения строения челюстей, ведущие к аномалиям прикуса (прогнатии, прогении, открытому прикусу); -неправильное строение зубов и зубного ряда; -аномалии строения неба (высокое «готическое», куполообразное, низкое плоское небо); -расщелины губы, твердого и мягкого неба; -аденоидные разрастания, носоглоточные полипы и опухоли, искривления носовой перегородки. К функциональным причинам относят
- нарушение правильного взаимодействия процессов возбуждения и торможения; социально-психологические причины воспитание в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением, познавательная и социальная депривация, отсутствие образца для подражания; педагогическая запущенность, двуязычие. Нарушения речи могут возникнуть под воздействием эндогенных факторов – таких, как -общая физическая ослабленность, -незрелость, -различные заболевания внутренних органов, -рахит, -нарушения обмена веществ. Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы или семейная отягощенность патологией речи. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию в сочетании с экзогенно-органическими и социальными факторами. Знание факторов риска возникновения речевых нарушений позволяет обеспечить условия воспитания, полноценного физического и духовного развития детей дошкольного возраста.
Задержка речевого развития (ЗРР) Диагноз ЗРР обычно ставится детям раннего возраста. Причиной возникновения является неполноценная речевая среда, психическое или физическое нездоровье ребенка или замедленное созревание нервных клеток. При ЗРР малыш намного позже, чем его сверстники, начинает овладевать словами
Ринолалия. Если речевой аппарат ребенка имеет анатомо-физиологический дефект, нарушается тембр голоса и звукопроизношение. При этом ребенок гнусавит или говорит “в нос”. Часто ребенка трудно понять, речь его монотонна и неразборчива. Происходит искажение всех звуков речи. Часто это случается при искривлении носовой перегородки, аденоидах и полипах, при этом затрудняется носовое дыхание. Это отражается на произношении носовых согласных, гласных звуков.
Дизартрия. Происходит это нарушение из-за поражения центральной нервной системы. Обычно страдает вся произносительная сторона речи: речевое дыхание, звукопроизношение, голос, общая мелодика речи и интонация. Возникает дизартрия, когда ограничены движения органов речи. Язык ребенка становится непослушным и неловким, ребенок не может его контролировать. Ребенок с трудом осуществляет движения, связанные с мышцами лица, например, надуть щеки или нахмурить брови. Заболевание это не самостоятельное, оно является частью нарушений двигательной сферы и лечится комплексно.
Алалия. Если у малыша частично или полностью отсутствует речь при наличии хорошего слуха. Если малыш живет в нормальной речевой среде, пытается общаться при помощи жестов и мимики с окружающими, не являясь при этом умственно отсталым, не имеет дефектов в речевом аппарате — имеется нарушение речи, называемое алалия. Возникает это нарушение вследствие недоразвития или поражения речевых областей головного мозга. Заикание или логоневроз Механизмы возникновения заикания до конца не расследованы. Логоневроз часто вызывается страхом, выражается он в повторении согласных звуков и «растягивании» гласных, а также повторении слогов. Чаще всего в обычной жизни дети говорят нормально, а при волнении проявляется нарушение в виде заикания.
2.2 Психологические особенности детей с нарушениями речи
Дети с речевыми нарушениями, патологиями характеризуются как дети, которые имеют проблемы с речью, при том, что у них нет проблем со слухом, а также сохранен интеллект. Разновидностей речевых нарушений очень много. Они проявляются в виде проблем в произношении, грамматического скелета речи, скудностью словарного запаса, а также проблемы с нарушением темпа и плавности речи. Степени тяжести речевых нарушений также бывают разными. При некоторых видах подобных нарушений, ребенок может спокойно обучаться в обычной школе. Однако более сложные формы требуют специализированного обучения. Но и в обычных школах, дети, имеющие нарушения с речью, должны быть обеспечены специализированной помощью. Традиционными являются логопедические группы во многих детских садах и школах. В таких кабинетах с детьми работают логопеды и воспитатели, имеющие специальное образование. Если говорить о детских садах, то здесь кроме коррекции речи, с детьми работают над развитием памяти, повышению внимательности, общей моторикой, а также и мелкой моторикой, а также обучают математике. У многих детей с нарушениями речи психические функции имеют своеобразное развитие, что приводит к разной степени выраженности отставания в психическом развитии и трудностям обучения, о чем указывает ряд авторов (Г.В. Волкова, М.Б. Елисеева, Н.Л. Крылова, Л.Г. Ефремова и др.)
Ощущения и восприятие:
• нарушения фонематического восприятия;
• бедность и недифференцированность зрительных образов;
• непрочная связь слова со зрительным представлением предмета;
• недостаточная сформированность целостного зрительного образа предмета;
• сравнение с образцом преимущественно путем примеривания, а не зрительного соотнесения;
• нарушения оптико-пространственного гнозиса;
• низкий уровень развития буквенного гнозиса (не узнают наложенные друг на друга буквы, плохо различают нормальное и зеркальное написание букв, с трудом называют и сравнивают графически сходные буквы);
• пространственные нарушения (трудности ориентировки в пространстве, при письме, при рисовании, при конструировании).
Внимание:
• неустойчивый характер внимания;
• более низкий уровень произвольного внимания;
• трудности сосредоточения в условиях словесной инструкции;
• трудности переключения;
• трудности в распределении внимания между практическим действием и речью (детям свойственны речевые реакции уточняющего и констатирующего характера);
• частые отвлечения от задания;
• низкий самоконтроль (дети не замечают свои ошибки и самостоятельно не исправляют их).
Память:
• снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания;
• отсроченное воспроизведение низкое;
• объем зрительной памяти в большинстве случаев не отличается от нормы;
• относительно сохранно смысловое, логическое запоминание.
Мышление:
• отставание в развитии наглядно-образного мышления (в большинстве случаев связано с тяжестью речевого дефекта);
• трудности анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умозаключения по аналогии;
• недостаточная сформированность внутренней речи, проявляющаяся при переходе речевых образований в мыслительные и наоборот;
• недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов;
• трудности в установлении причинно-следственных связей.
Воображение:
• низкий уровень продуктивного воображения;
• быстрая истощаемость процессов воображения;
• для продуктов деятельности характерны штампы, однообразие;
• словесное творчество снижено (ответы односложны, рассказы бедны).
Моторика:
• нарушения равновесия;
• нарушения координации движений;
• недифференцированность движений пальцев рук;
• недифференцированность артикуляционных движений.
2. Особенности деятельности. Игровая деятельность:
• большая вариабельность в зависимости от формы речевой патологии;
• трудности взаимодействия со сверстниками;
• трудности в играх с правилами;
• часто игры носят подражательный характер;
• речевое общение затруднено;
• игровой сюжет, как правило, простой, однообразный, не имеет целенаправленного характера.
Изобразительная деятельность:
• нарушения мелкой моторики, влияющие на способность к рисованию, лепке, конструированию и т.д.;
• бедность сюжетов, узость тематики. Учебная деятельность:
• низкая общая организованность;
• неустойчивость;
• рассеянность внимания;
• слабость переключения внимания;
• уход от трудностей;
• низкий самоконтроль;
• трудности в анализе образца;
• механические приемы выполнения заданий.
3. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и личности
Многим детям с речевыми нарушениями свойственны:
• зависимость от окружающих;
• пассивность;
• низкая работоспособность;
• сниженный уровень притязаний;
• неадекватная самооценка;
• расстройства настроения
Как указывает Н.В. Дроздова, если речь идет о тяжелых речевых нарушениях, то здесь возможности обучаться таким детям в средней школе нет. Для таких детей существуют специальные детские сады и школы. Тяжелые нарушения речи проявляются в виде ярко выраженной недостаточности средств общения, при условии, что у ребенка в порядке слух и интеллект. Дети с подобными нарушениями имеют весьма скудный словарный запас и практически не разговаривают.
Вследствие этого у них очень ограничен словарный запас, ограничивается и общение с окружающими их людьми. Даже если учесть, что большая часть таких детей имеет способность понимать речь, которая к ним обращена, они сами не могут общаться при помощи слов с окружающими их людьми. Все это часто приводит к тому, что положение таких детей в коллективе становится весьма затруднительным, они не могут участвовать в играх со своими сверстниками, они не могут принять участие в общественной деятельности. А поэтому и развивающая функция общения крайне минимальна в данном случае. Таким образом, несмотря на нормальную способность умственного развития, дети с нарушениями речи весьма часто страдают вторичным психическим отставанием, что иногда мешает понять таких детей, и в результате складывается ошибочное мнение о них, в частности об их неполноценности в плане интеллектуального развития. Это ошибочное суждение часто поддерживается отставанием в понимании грамматики и арифметики.
Как указывает О.Е. Грибова, при тяжелых речевых нарушениях у детей наблюдается общее недоразвитие речи. Оно проявляется виде звуковой неполноценности, а также лексической и грамматической. Как результат подобных нарушений, большая часть детей с подобными нарушениями страдают еще и ограниченностью мышления, речевых обобщения, при чтении и письме. Понятно, что все это осложняет усвоение и понимание научных основ, хотя первично, умственное развитие у них сохранено. Осознание ребенком того, что он неполноценен и бессилен при попытках начать общение очень часто провоцирует такие изменения в характере как замкнутость, негативизм, нередко и бурным эмоциональным срывам. Иногда возникают апатичные состояния, равнодушие, вялость, неустойчивое внимание.
Уровень проявлений подобных реакций находится в прямой зависимости от того в каких условиях находится ребенок. Если не его проблемах с речью не заостряется внимание, не указывается постоянно на то, что его речь неправильна, отсутствуют нетактичные высказывания в адрес ребенка, а наоборот все стремятся максимально его понять и сгладить то непростое положение, которое есть у него в обществе, негативных реакций у ребенка наблюдается гораздо меньше. Чаще всего, при соблюдении правильного педагогического подхода, дети с нарушениями речи могут овладеть устной и письменной речью, они даже могут усвоить стандартный объем знаний, которые даются в школе. При этом, как указывает Г.А. Волкова, по мере развития речи, вторичные психические изменения пропадают.
Таким образом, у детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.