Среди уроков контроля мы выделяем пять подтипов, которые призваны решить все те задачи, о которых шла речь выше.
1 подтип - проведение тестовых диагностических работ.
Сразу хотелось бы сказать несколько слов по поводу идеологии «контрольно-проверочных» работ, которая существует в нашей российской школе. Как-то так повелось, что из всех типов уроков, разработанных в нашей дидактике, детям известны только следующие: самстоятельная, контрольная, проверочная работы, диктант, изложение, грамматическая работа и т.п. (все это - те или иные формы контроля). Почему?
А потому, что мы сделали профессиональную терминологию учителя (это наш лексикон) достоянием учащихся. Мы всегда заранее сообщаем им о грядущей контрольной работе, диктанте и т.п. «Дети, не забудьте: в пятницу у вас контрольная работа по математике!» или: «Ребята, до городской грамматической работы у нас осталось две недели». Что это? С какой целью делаются такие предупреждения? Почему не сообщается в таком случае о других типах урока? Например:
«Дети, завтра у нас «урок новых знаний», а в пятницу «урок отработки полученных знаний»». А если перевести на язык РО: «Ребята, на следующий неделе, во вторник, у нас «урок постановки учебной задачи»»...
Что дает заранее объявленная контрольная работа для ученика! Две вещи: нервное напряжение (для хороших учеников, т.к. в любом случае они переживают за свой будущий результат) и возможность еще раз в спешке повторить изученный материал (это опять для хороших учеников).
Именно из такого подхода возникают всякого рода стрессовые ситуации на подобных уроках. Учащиеся «живут» от одной контрольной работы до другой….
Мы глубоко убеждены в том, что все типы уроков контроля и оценки, как, впрочем, и другие типы уроков, - это терминология для педагогов. Для учащихся это обычный урок, очередная ступенька в их 0знании, он должен быть для них потребностно-значим, как и уроки постановки учебной задачи, моделирования и т.п. Поэтому мы не объявляем заранее учащимся о таких уроках, они являются логическим продолжением предыдущих уроков.
Итак, на предыдущем уроке в коллективно-распределенной деятельности дети сконструировали (открыли для себя) новый способ действия, попробовали им воспользоваться индивидуально, а дома отрефлексировать его. Естественно, следующий шаг - определить уровень первичного усвоения данного способа, выявить наиболее «слабые» для каждого ученика звенья.
Отсюда возникают тестовые диагностические работы, направленные на выявление освоения отдельных предметных операций с целью дальнейшей коррекции как со стороны учителя, так и самими учащимися. Такие работы проводятся дважды: на входе на этап решения частных задач и на выходе - перед созданием «ситуации успеха», открывающей следующий этап. Такой урок задает для каждого ученика свой «вектор» работы с данным понятием или способом.
Как правило, указанные работы проверяются учителем совместно с детьми (на входе) и учителем - на выходе, после чего результаты фиксируются в классном журнале и в специальном оценочном листе в тетради учащегося (см. ниже).
Система таких диагностических работ от темы к теме, от класса к классу позволяет и учителю, и администрации школы, и другим учителям, приходящим на место «старого» учителя, видеть у каждого ребенка его проблемы в освоении знаний, его «точечные» затруднения для экстренной коррекции его действий, позволяет выявить, случайна ли ошибка или у ребенка есть устойчивый пробел в данном действии. Как правило, такие работы проводятся после освоения учащимися определенных способов действий. Особенность этих работ заключается в том, что учащемуся (либо учителю) искусственно приходится вычленять определенные этапы (операции) в своих действиях для «точечной» (пооперационной) диагностики затруднений.
При такой диагностической работе сразу видно, где у ребенка возникает трудность. Если, например, ребенок при сложении или вычитании допускает ошибки в записи разряда под разрядом, а остальные операции он совершает правильно, то нет смысла давать ему задания, которые охватывали бы весь операционный состав арифметического действия. Надо разбираться с первой операцией, вскрывать причины ошибки (выходить вновь на построение величин, сложение величин, что является смысловой основой данного действия), отрабатывать конкретную операцию. У других детей возникают трудности в других операциях. Таким образом, реально в классе осуществляется индивидуальный подход - дети совместно с учителем, сгруппировавшись по типам ошибок, решают, каждый свою задачу. После освоения этого способа через серию частных задач учитель дает повторную работу, где уже смотрится уровень освоения способа в целом. Другими словами, такой тип урока направлен на операционный контроль осваиваемого действия с целью проведения своевременной коррекции. Всякий способ действия усваивается сначала при полной развернутости всех операций, входящих в его состав и по возможности производимых материально, т.е. так, что за правильностью их выполнения можно следить. Лишь затем происходит переход к реализации освоенного способа в свернутой форме.
Приведем несколько примеров. Если мы хотим добиться, чтобы ученик реально оперировал звуками, т.е. чтобы развивался его фонематический слух, необходимо, чтобы он освоил звуковой разбор слова, состоящий из следующих операций.
1. Произнеси слово и послушай себя.
2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.
3. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
4. Обозначь выделенный звук условным значком.
5. Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его, охарактеризуй и обозначь условным значком.
6. Проверь, получилось ли слово.
Достаточно часто встречаются проблемы, связанные со способом решения орфографической задачи, поэтому необходимы такие тестовые работы, которые могли бы проверить операционный состав этого способа состоящий в следующем.
1. Запись слова с пропуском орфограмм слабых позиций.
2. Определение, в какой части слова находится орфограмма.
3. Изменение слова или подбор другого слова, в котором есть та же морфема.
4. Нахождение среди подобранных слов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции в той же морфеме.
5. Обозначение звука в сильной позиции буквой, которой передается звук в сильной позиции в той же части слова.
Проблема орфографического навыка, по мнению В.В. Репкина, также связана с отсутствием целенаправленной, систематической работы педагогов над списыванием. Овладение всеми операциями способа списывания - необходимое условие для решения вопроса о грамотности. Поэтому мы постоянно от 1 к 3 классу проводим серию тестовых диагностических работ, направленных на выявление уровня овладения учащимися способом списывания связного текста. По фиксации в классном журнале можно судить о динамике освоения данного способа и связи его с орфографической грамотностью каждого учащегося на свободном письме.
2 подтип урока контроля - самостоятельная работа учащихся.
Особенность такого урока, на котором проводится самостоятельная работа учащихся по решению частных задач, заключается в том, что самостоятельность действий учащихся не сводится только к вы-полнению предложенных заданий, но и включает самостоятельный контроль и оценку детьми своих действий. Работы такого типа учителем специально не проверяются и никак не оцениваются. Такие работы |проводятся регулярно после определенного этапа освоения учащимися каких-либо знаний, как правило, после коллективной (групповой) работы учащихся. Задача самостоятельных работ: определение самими учащимися уровня освоения предложенного материала, выработка «инструмента» самоконтроля и самооценки. Учитель подключается к контролю и оценке только в том случае, если от учащегося поступил запрос на помощь в проверке данной работы. После самостоятельной работы обязательно следует коллективный разбор выполнения поставленных учителем задач, при котором учащийся может проверить только правильность решения, но и способы контроля, и объективность собственной оценки выполненной работы.
Такой вид работ по своим целям принципиально отличается от внешне похожих работ в обычных классах, где функцию контроля и оценки берет на себя учитель и фиксирует результат в виде отметки, вследствие чего ошибки, вполне естественные на этапе освоения нового материала, отрицательно сказываются на оценке итогового результате итогового обучения, приводя к снижению четвертной, годовой отметки. При общепринятом подходе ребенку не дается ни право на ошибку, ни право на ее исправление. Как правило, самостоятельные работы в традиции используются, прежде всего, именно для накопления отметок.
В наших классах тексты самостоятельных работ не собираются учителями. Они остаются у учащихся, которые оценивают собственную работу и заносят результат оценивания в специальные «карты» своих умений и знаний.
Таким образом, мы отбираем у учащихся два основных действия (контроль и оценку), без которых учебной деятельности не будет, а вырабатываем их постепенно, от класса к классу – как необходимые условия для формирования индивидуальной учебной деятельности на этапе 8-9 классов. Именно в условиях перехода к индивидуальным формам учебной деятельности действия учителя по фиксации результатов обучения в виде отметки будут фактически блокировать контрольно-оценочные механизмы деятельности учащихся, без функционирования которых УД осуществляться не сможет. Поэтому уже на первом этапе обучения мы обязаны освоить эти действия с учащимися, не подменяя их соответствующими действиями учителя.
Именно это и вызывает определенные сложности у ряда педагогов. Не могут они передать «инструмент» контроля и оценки в руки учащихся, оставляя его своим единственным «оружием» в «борьбе» с учащимися и их родителями, не понимая, что это в конце концов приведет к нулю всю их работу по формированию учебной деятельности. Родители также этого не понимают, считая отметку определенным средством воспитательного воздействия на ребенка. Никакие компромиссы в этом вопросе недопустимы.
Приведем методику построения урока самостоятельной работы.
1 этап (10-15 минут) - выполнение индивидуально каждым учеником определенного задания, направленного на формирование какого-либо умения или знания. Задание по объему должно быть небольшим.
2 этап (5-10 минут) - парная работа учащихся по выработке общих критериев контроля выполнения данного задания. Учащиеся должны между собой договориться, по каким основаниям будет в дальнейшем осуществлена проверка выполнения поставленной задачи. Нужно сказать, что выработка детьми критериев контроля и оценки своих действий - достаточно важный момент в развивающем обучении. Вторая Международная олимпиада школ РО (март 1997 года) показала ряд трудностей и фальсификаций в этом вопросе. Так, анализ работ второго отборочного тура показал, что определенная часть участников, работая над критериями, подошла к ним формально, ограничившись общими критериями, которые можно использовать на любом учебном предмете (вряд ли успешно, столь они расплывчаты и неопределенны), не переложив их на конкретное предметное содержание. Например, участники выделяли следующие критерии:
«а) анализ задания. Этот критерий показывает - насколько внимателен ребенок и умеет ли он анализировать данное ему задание;
б) ход мыслей. С помощью этого критерия мы можем понять, как рассуждал ребенок;
в) формулировка решения на бумаге. Этот критерий показывает, как логично и последовательно ребенок излагает свои мысли;
г) оригинальность. За выполнение этого критерия можно добавить баллы, т.к. версии ребенка могут быть интересными и необычными».
В некоторых работах количество таких малосодержательных и неинформативных критериев составляло 10-12. Безусловно, дети демонстрировали то, чему их «научили».
Естественно, по таким критериям учащиеся не смогут качественно проконтролировать свою работу. Прежде всего, в критериях должен быть заложен операциональный состав контролируемого действия, а уже потом все остальное. Таким образом, в отличие от тестовой диагностической работы, учащийся, разрабатывая критерии, уже сам восстанавливает для контроля неоперациональный состав действия.
3 этап (10-12 минут) - взаимопроверка выполнения задания (учащиеся за одной партой обмениваются тетрадями) по общим выработанным критериям. В ходе контроля учащиеся прямо в тетрадях своих напарников ручкой (карандашом) другого цвета фиксируют порядок выполнения контрольных операций. Это необходимо для того, чтобы учитель или дети в случае необходимости могли восстановить логику проверки задания: на что обращал внимание «проверяющий» во время контроля действий своего товарища.
4 этап (10 минут) - обсуждение результатов контроля в парах учащихся. В результате обсуждений, как правило, выявляются следующие типы пар:
а) пары, где способ выполнения задания и результат одинаковый;
б) пары, в которых результат или способ решения или и то, и другое - различны. Но дети (по крайне мере один из участников) готовы отстаивать свою точку зрения. При этой ситуации возможны также два варианта: либо учащиеся в конце концов приходят к единой позиции, либо каждый остается при своем мнении;
в) пары, которые сомневаются в правильности своих решений, т.е. еще слабо владеют способами контроля и предметными знаниями.
5 этап урока - обсуждение результатов проверки выполнения задания. Учитель выясняет, какие пары выполнили задания и справились с проверкой. И останавливается на тех парах, которые не пришли к единому мнению (выясняются причины), а также осуществляет помощь тем парам, которые не смогли вычленить критерии оценки, провести контроль своих действий.
Другими словами, учитель на такого типа уроках до самого последнего этапа включается в контроль только в том случае, когда о помощи попросили учащиеся: «Посмотрите у нас, пожалуйста, мы сомневаемся в правильности нашего решения».
Таким образом, основной акцент на данных уроках мы должны делать на выработку у учащихся «инструмента» контроля в рамках решения определенного круга частных задач. А что касается вопроса, как же все-таки обойтись без учительской проверки (вдруг в тетрадях у остались ошибки или неправильные способы проверки т.п.?) - можно сказать одно: у нас, педагогов, есть много разных приемов, которые мы можем использовать в своей работе, чтобы держать в поле своего внимания работы детей, но это внимание не должно быть заметно учащимся. У детей не должен вырабатываться рефлекс на то, что все задания, которые они выполняют на уроках и дома, делаются для учителя. Поэтому можно через определенный интервал времени по другому поводу собрать тетради и вернуться к анализу выполнения задания по контролю, зафиксировав для себя определенные затруднения, которые могли у учащихся остаться, и при случае разобрать их в классе вместе с теми учащимися, которые их испытали..
Вообще, мы стоим на позициях, что рабочие тетради - это тетради |учащихся. Их просмотр учителем должен быть определенным образом мотивирован. У детей должна быть возможность показать тетрадь учителю именно тогда, когда захочет этого сам ученик. Главное, ребенок при работе с тетрадью должен испытывать психологический комфорт, а не нервозность, боязнь того, что взрослый (учитель или родители) применит за работу в тетради какие-либо санкции.
В 1992-1993 учебном году отслеживали способы работы учатся при обучении письму букв. В отличие от традиционных подходов, у детей не было специальных прописей, и учитель не фиксировал красной ручкой в тетради ребенка образец написания буквы. «Норматив» (образец) написания буквы вывешивался на доску и был у ребенка на парте в виде карточки. Дети отрабатывали способы написания буквы (а потом слогов и слов) на отдельных листочках бумаги. Любую неполучившуюся букву ребенок мог выбросить, если он считал, что она не соответствует образцу. Всем окружающим он показывал только листочек, на котором, по его мнению, изображенная буква (слово) соответствует «норме». Сколько ребенок исписал таких листочков никто не знает, никто не «давил» на него и не настаивал на том, чтобы он писал еще и еще лишнюю строчку букв для отработки навыка. Когда ребенок пишет в тетради и знает о том, что взрослый должен оценить его работу, он будет чувствовать психологический дискомфорт, и каждая последующая буква будет получаться не лучше, а хуже. С по-мощью описанного приема дети фактически сами учились писать, не было ограничений ни на время, ни на количество строчек. Каждый определял для себя сам темп продвижения. В классе был специальный стенд, где каждый ребенок мог вывесить свою букву, слово, потом предложение, которое он считал близким к образцу. Сейчас существует «Дневник учащегося РО», где каждый ребенок может фиксировать результат своего обучения каллиграфии в разные сроки: одни начинают фиксировать уже в начале октября, последние - в начале февраля.
Таким образом, было положено начало обучению письму без использования специальных прописей. Вместо этого акцент был перенесен на рефлексивные действия учащихся и выработку под руководством учителя действия самооценки. Кроме того, внимание педагогов сориентировано на развитие мышц пальцев, прежде всего, на уроках живописи и труда (лепки).
Педагоги в ходе такого эксперимента ни разу специально не проверяли тетради (прописи), ни одна страница из тетради (из-за плохого письма ребенком) родителями не была вырвана.
3 подтип урока - проверочная работа.
В зависимости от поставленных целей мы выделяем два вида проверочных работ.
Первый вид работы в целом напоминает обычную контрольную работу, которую проводят педагоги в традиционной школе после изучения определенной большой темы, и ставит своей целью проверку усвоения учащимися определенных знаний, умений и навыков. Однако и здесь есть ряд принципиальных особенностей.
а) Проверочная работа в наших классах проводится не сразу после окончания изучения темы, а не в середине следующей темы. Во-первых, это дает возможность учащимся, которые по различным причинам не успели разобраться с изученной темой, в рамках следующей темы продолжить освоение предыдущего материала. Этому способствует и построение программ, в которых каждая тема логически вытекает из предыдущей. Во-вторых, появляется возможность проконтролировать устойчивость знаний.
Практика работы в традиционной школе показывает, что части школьников недостаточно отведенного программой времени, например, 15 часов на тему «Имя существительное», для освоения материала на хорошем уровне. Пришел 15 урок темы - и нужно давать определенную работу, заведомо зная, что некоторые учащиеся тему не освоили. Правда, у учителя есть вариант - «сидеть» на этой теме до тех пор, пока все ее не освоят. При этом падает интерес у части учащихся из-за долгого топтания на месте. Возникают также сложности с выполнением программы.
б) Методика проведения такого урока.
Как правило, подобная форма работы занимает 2-3 урока.
1 этап - выполнение проверочной работы. Этап рассчитан на целый урок. Тексты работы в обязательном порядке распечатываются на каждого ученика. С левой стороны имеются поля, на которых ученик, делая прогностическую оценку, определяет, какие задания и в какой последовательности будет делать, от каких он откажется. Эта часть урока может занимать до 10 - 12 минут.
Вторая часть урока - непосредственное выполнение работы. Как правило, мы задаем один вариант работы. Вариативность в «традиции» связана с проблемой списывания, порождаемой, в первую очередь, отметочной системой. В нашей же системе нет потребности в списывании, каждый работает исходя из своих возможностей, поскольку не боится получить за ошибки взыскание в виде плохой отметки.
Работа выполняется на отдельных листочках (одна страница - чистовик», другая - «черновик». Для нас зачастую в большей степени важен черновик, потому что именно там виден ход мыслей ученика, поэтому в конце урока дети сдают единую работу, где и чистовик, и черновик вместе. Также сдается лист с заданиями, где указана прогностическая оценка учащихся по каждому заданию.
На этом заканчивается первый этап проверочной работы, занимающий целый урок.
2 этап - проверка учителем результатов данной работы. Особенностью проверки является то, что педагог не исправляет возникшие у учащихся ошибки, оставляя работу ученика в том состоянии, которое было до проверки. Учитель проводит содержательный анализ сделанных ошибок, выясняет причину их возникновения. На основе этого уставляется вторая работа для учащихся, в которую закладываются правильные и неправильные способы решения задач первой работой. Задача учащихся будет заключаться в выделении из ряда предложных вариантов решения правильного (как по способу решения, так и по результату).
3 этап - следующий урок. Учитель приносит на урок проверенные работы учащихся без своих пометок, но не раздает учащимся и никак комментирует. Учащимся раздается работа, составленная учителем на втором этапе по результатам выполнения детьми проверочной работы. Все без исключения выполняют эту работу. Данный урок чем-то похож на «работу над ошибками» в традиции. Однако, в отличие от общепринятого подхода, где идет, как правило, фронтальная или индивидуальная работа учащихся с конкретными собственными ошибками, исправленными учителем, работа выстраивается несколько иначе.
1 часть урока (до 15 минут) - индивидуальная работа учащихся с текстом второй работы. Их задача - отнестись к различным вариантам решения задач первой проверочной работы и выбрать правильный.
2 часть урока - коллективное обсуждение результатов второй работы. Выясняются основания правильного выбора, выслушиваются аргументы против других вариантов.
3 часть урока - учащимся выдается на руки их первая работа. Ставится задача еще раз отнестись к ней и найти возможные ошибки, которые они могли допустить, т.е. проводится вторичный контроль. После этого учащиеся сдают учителю и первую, и вторую работу. Только после вторичной проверки учитель уже может править работу и каким-то образом оценивать. И если после вторичной проверки у ребенка остаются ошибки, это говорит о том, что у данного ученика они носят устойчивый характер и требуют серьезной отработки и коррекции. Также учитель может провести сравнительный анализ выполнения первой и второй работы с целью выявления возможностей детей корректировать свою деятельность.
Такая работа возвращает ребенка к описанному выше 1 уровню: по существу ему предлагается несколько решений, из которых он должен выбрать правильное. В такой форме ученику становятся доступными даже те задания, от которых он отказался в первой работе. Отметим, что при таком построении работы ребенку предоставляется возможность взглянуть на свою ошибку как бы «со стороны», как на чужую, что часто облегчает уяснение сущности ошибки. Дети, не справившиеся с заданием в первой работе, как правило, оказываются в состоянии выделить правильное решение из множества предложенных и обосновать свой выбор.
Второй вид проверочной работы прежде всего ставит своей целью определение уровня познавательного интереса учащихся, отслеживание (в динамике) способностей учащихся определять свои возможности (прогностическая оценка) и выполнять предложенные задания с их учетом.
В связи с этим внутри такой проверочной работы выделяются семь уровней выполнения заданий, и учащемуся предоставляется возможность выбора доступного ему уровня, т.е. задается определенная дифференциация, которая отличается от принятой в обычных классах, во-первых, тем, что уровень заданий определяется не учителем, а самим ребенком, что уже требует от ребенка определенного владения материалом, во-вторых, дифференциация связана не просто с более «легкими» или «трудными» заданиями, а именно с уровнями их выполнения.
Выделяются следующие уровни:
1 уровень - учащийся не может еще сам решить предложенную задачу. Поэтому цель задания - только отделить правильное решение от неправильного. Задача ребенка - выбрать правильное решение из двух предложенных. Даются, как правило, типичные задачи.
2 уровень - учащийся уже может выполнить задание сам, но должна быть опора на правильный ответ.
3 уровень - учащийся выполняет задание сам, но теперь ему даны несколько ответов, среди которых есть правильный.
4 уровень - учащийся выполняет задание сам, сам проверяет (без готовых ответов). Этот уровень соответствует обычной традиционной контрольной работе.
5 уровень - учащемуся не нужно решать предложенную задачу. Задание заключается в том, чтобы придумать такую же задачу (что требует выявления сущности задания).
6 уровень - учащийся должен придумать «ловушки» по определенной теме, которые позволят ему выделить «ошибкоопасные» места в предложенной задаче.
7 уровень - учащемуся требуется научить других (т.е. описать способ, как это сделать) придумывать задачи, аналогичные предложенным.
Как видно из приведенного описания, 5, 6, 7 - достаточно высокие уровни, нацеленные на рефлексивную работу учащихся, выявление оснований собственных действий, поиск способов выявления и ликвидации «ошибкоопасных» мест, обучение других открытым учащимся способам.
Выявлены несколько вариантов выбора учащимися заданий:
1) ученик выбирает задания исходя из своих реальных возможностей (адекватная оценка своих знаний);
2) ученик выбирает только «легкие» с его точки зрения задания, выполняет их и останавливается. Нельзя ребенка здесь, на данном уроке, видя, что он занизил свои возможности, заставлять браться за другие задания. У него, может быть, сегодня нет настроения, может быть, он просто не хочет сегодня себя перегружать. К другим заданиям, соответствующим действительному уровню учащегося, можно вернуться спустя несколько уроков, попросив его выполнить задания более высокого уровня на уроке или дома (как правило, ребята с удовольствием берутся за них);
3) наоборот, ученик переоценил свои силы, взялся за сложное задание, промучился с ним, не выполнил его и не успел выполнить другие. И здесь не должно быть каких-либо нареканий в адрес ребенка. Через некоторое время следует дать возможность ребенку выполнить задания более низкого уровня.
Отслеживание уровня выполнения работы происходит только относительно данного ребенка, без сопоставления его с другими. Прежде всего определяется:
а) уровень его прогностической оценки - какие задания выбирает для выполнения сам ученик, как они соответствуют его реальным возможностям, как эти уровни выглядят в динамике (от работы к работе);
б) уровень непосредственного выполнения заданий предметного характера;
в) насколько соответствует прогностическая оценка ученика реальному качеству выполнения работы.
Многобалльная система фиксации результатов позволяет более дифференцированно подойти к оцениванию работы, т.к. при этом учитывается не только полученный результат, но и способы выполнения каждого задания. Естественно, такое оценивание не может уложиться в пятибалльную форму фиксации.
И, самое главное, оценивание работы происходит только по тем заданиям, которые ребенок выбрал для выполнения. Например, если учащийся из восьми заданий, оценив свои возможности на данный момент времени, взялся за выполнение двух заданий и выполнил одно задание, то уровень выполнения определен как 50 %. Если учащийся взялся за выполнение всех восьми заданий, и выполнил правильно четыре задания, то уровень его выполнения тоже составляет 50 %. Ясно, что сравнивать результаты первого и второго ученика между собой просто абсурдно. Но мы добились таким подходом другого - каждый ребенок оказывается на таком уроке в «ситуации успеха». Он выполнил то, что мог. Спрашивается: наша задача уличить ребенка в его незнаниях или научить, дать возможность поверить в собственные силы?! В традиции, как правило, давая какую-либо контрольно-проверочную работу, учитель на 90 % уже знает, кому что он поставит. Спрашивается, зачем тогда эти работы?
Таким образом, описанные виды уроков имеют многофункциональное назначение и решают следующие педагогические задачи:
- определение уровня возможностей ребенка в усвоении знаний на определенный отрезок времени и отслеживание его динамики;
- определение адекватности прогностической оценки получившемуся результату;
- определение уровня рефлексии учащихся, способности производить коррекцию собственных действий и результатов.
4 подтип урока - контрольная работа.
Контрольная работа ставит своей задачей определить «зону ближайшего развития» учащихся. На этих уроках оценивается граница знаний учащихся, их способность самостоятельно определять эту границу, закладываются основы учебной самооценки. Поэтому в таких видах работ ученики сталкиваются с тремя видами задач.
А. Задачи, которые решаются неизвестным им до этого способом. 0т решения таких задач ученики должны уметь отказываться, обосновывая причину отказа. Еще более предпочтительно, если учащийся, понимая, что задача является для него новой, пытается найти выход из ситуации, что, фактически, и есть проявление умения учиться.
Формирование умения учиться является одной из архиважных задач первого этапа обучения в системе развивающего обучения. Это умение включает в себя следующие составляющие:
•умение выходить за пределы собственных возможностей, за границы данной, наличной ситуации, в которой всякая новая задача выступает как задача с недостающими условиями;
•владение способами выхода из этой ситуации:
а) самостоятельно изобрести, сотворить недостающие для решения средства и способы, т.е. перевести учебную задачу в творческую;
б) самостоятельно найти недостающие условия в любом «хранилище информации» (в учебнике, справочнике, и т.п.);
в) запросить недостающие данные у учителя, поставившего эту задачу.
Таким образом, учащийся к концу первого этапа обучения (конец 6 класса) должен уметь в коллективно-распределенной деятельности фиксировать недостающие условия и осуществлять их поиск, делать целенаправленный запрос по недостающим данным.
Обычно знание границ ученических возможностей, знание того, что дети знают, могут сделать сами, а где нуждаются в помощи и подстраховке, находится в «монопольном» ведении учителя: это он (учитель) знает, чего еще не проходили его ученики, и старается давать задания только в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний, и попадает в мучительную ситуацию, когда, например, пишет сочинение или письмо: он же не знает, каких орфограмм он еще не знает, поэтому не может воспользоваться словарем, справочником или задать взрослому нужный вопрос. Не зная, чего он не знает, ребенок не понимает, что ему следует узнать.
В традиционных классах умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения менее важно, чем умение бегло читать и грамотно писать. И это, прежде всего, на наш взгляд, приводит к тому, что ребенок, не умеющий оценивать свои учебные возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином своих интеллектуальных богатств, и поэтому постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Это на руку педагогу, который использует этот факт как способ сохранения определенной зависимости ученика от учителя
С действия самооценки, со способности понять: «это я уже умею и знаю», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться» и начинается учебная с а -мостоятельность младшего школьника, переход от просто старательного ученика к постоянно самосовершенствующемуся человеку, умеющему учиться и учащегося всю жизнь.
Б. Задачи, связанные с применением известных понятий и способов работы в нестандартной, незнакомой ситуации. Именно решение такого круга задач позволяет выявить, насколько глубоко ребенок овладел ранее изученным понятием. Как правило, в обычных классах на контрольной работе учащиеся решают типичные задачи, аналогичные тем, которые ими уже не раз решались, т.е. происходит действие по образцу. Отсюда, когда вдруг встречается незнакомая по внешнем виду задача, возникает традиционная реплика: «Мы таких задач еще не решали». Если мы хотим проконтролировать, как учащиеся могут владеть полученными знаниями, способами, то лучше это делать, создавая им новые, незнакомые для них условия.
В. Задачи, связанные с применением известных способов в лжеситуациях. В таких задачах даются умышленно ложные рассуждения, формально кажущиеся правильными. Ложность рассуждений состоит в том, что хорошо известный детям способ действия предлагается применить неправомерным образом (за границами его применения). Примером такой работы может служить диагностическая методика «Орфографические софизмы». В ней Г.А. Цукерман выделяет два типа решения орфографических софизмов:
1) ребенок видит ошибку в результате, но соглашается с ложным рассуждением, некритично относясь к предложенному способу действия: «Проверочное слово подобрано правильно, но пишется не А, а О. Почему? Точно не помню»;
2) учащийся видит неверный результат, полученный из-за неправильного способа действия: «Так рассуждать нельзя: слова звездочка и звезда, конечно однокоренные, но однокоренными словами можно проверять орфограмму в корне, а тут безударная гласная в суффиксе».
Возможна и третья группа учащихся, которые неправильно выполняют действие и совершают орфографические ошибки.
Конечно же, ясно, что оценивать такого рода контрольные работы опять же невозможно с помощью пятибалльной формы, здесь также может идти речь только о многобалльной системе оценивания, причем каждая отдельная задача должна оцениваться не по принципу «решена - не решена», а на основе детального анализа всех компонентов решения.
Составление контрольных работ и их анализ - одна из трудных задач для педагогов. Большинство контрольно-проверочных работ по русскому языку и математике, уже опубликованных в различных изданиях, не отвечают рассмотренным принципам. По форме проведения они в большей степени соответствуют традиционному подходу.
Ниже мы приведем несколько вариантов контрольных работ с анализом и комментариями к ним. Педагог РО должен иметь образцы, а далее он, владея принципами составления и проведения подобных уроков, должен конструировать их сам, исходя из состояния дел в конкретном классе.
контрольные работы
по русскому языку в 3-6 классах и их анализ
А. Русский язык (грамматическая работа).
3 класс: Тема: «Части речи»
1. Запиши слова буквами: [п'ишыш'], [праскач'иш'], [ с в' э ж ы и']. Задание нацелено на определения уровня сформированности орфографического навыка, позволяет оценить границу собственных знаний.
2. Допустим, что перед нами наречия: лакжо, груже, дукче, ракшо.
Можно ли расставить ударение в этих словах?
Задание, связанное с применением известных способов работы в нестандартной ситуации. Цель - проконтролировать уровень владения написанием наречий (орфограммы после шипящих).
3. а) Учитель: Что называет слово «чтение»?
Миша: Это слово называет действие, поэтому я считаю, что это глагол. Согласен ли ты с Мишей?
б) Оля: В слове «вскачь» пишется «ь», т.к. это глагол.
А ты как считаешь?
Задание, связанное с применением известных способов в лжеситуациях. Цель - проконтролировать владение способами определения частей речи и связанных с ними орфограмм.
4. Попробуй определить значение числа у слов: пальто, кенгуру.
Задание предполагает самостоятельное обращение к недостающим для решения средствам: найти их в справочнике, запросить у учителя или изобрести самому
(Комментарий. Цель этого задания должна была быть другой: определить, выходит ли ребенок на уровень рефлексии используемых способов решения задач.)
Вариант анализа работы у