Во-первых, это этика отношения педагога к своему труду, к предмету своей деятельности.
Во-вторых, это этика отношений «по вертикали» — в системе «педагог—учащийся», которая рассматривает основные принципы, нормы этих отношений и требования, предъявляемые к личности и поведению педагога.
В-третьих, это этика отношений «по горизонтали» — в системе «педагог—педагог», в которой рассматриваются те отношения, которые регламентируются не столько общими нормами, сколько спецификой деятельности и психологии педагога.
В-четвертых, это этика административно-деловых отношений педагога и руководящих структур, предписывающая обеим сторонам определенные «правила игры», направленные на оптимизацию управления системой образования.
Предлагаемый подход не претендует на роль «истины в последней инстанции», но он позволяет поставить и рассмотреть наиболее важные проблемы педагогической культуры, такие, как этические и психологические аспекты профессиональной деятельности педагога. Для этого, прежде всего, необходимо выявить специфику этой деятельности.
Специфика профессиональной этики педагога, ее уникальность и исключительность определяются в первую очередь предметом педагогического труда. Если у инженера предметом его труда являются механизмы и машины, у агронома — растения и земля, у врача — человеческое тело, то у педагога предметом труда является субстанция нематериальная, в какой-то мере эфемерная — живая человеческая душа. Ее формирование, развитие, становление происходит на глазах педагога и с его помощью. Волею судьбы или случая, по личному призванию или по назначению общества человек становится учителем — и получает право формировать (по своему образу и подобию?) мысли и чувства мальчиков и девочек, сидящих перед ним, распоряжаться ими, влиять на них и, как поется в Гимне Санкт-Петербургского педагогического университета им. А. Герцена, «учиться и учить на Человека». Это удивительное свойство профессии педагога является в то же время источником его огромной ответственности.
Ведь, по сути, состояние общества, уровень развития его культуры, менталитет его граждан — результат деятельности учителя (или его «псевдодеятельности», или бездеятельности). И если нас что-то не устраивает. пугает и тревожит в обществе, то винить кроме нас, педагогов, некого: ведь и народные депутаты, и предприниматели, и ученые мужи, и рэкетиры — все они прошли школу и имели учителей. Все они в конечном итоге — результат чьей-то педагогической деятельности (в том числе и «брак», который педагогу так хочется отнести не на свой счет, а на счет «среды», «улицы» и пр.).
Рассмотрение предмета педагогического труда требует остановиться на еще одной его особенности — асимметричности отношений педагога и учащихся, выражающейся в зависимости последних от педагога. Эта зависимость выступает, как уже отмечалось, проявлением субъкт-объектности многих профессиональных отношений, в которых имеет место неравенство взаимодействующих сторон. Но в случае педагогической этики речь идет о том, что от уровня профессионализма, культуры, нравственных ценностей и идеалов, порядочности, доброты и многих других человеческих качеств одного педагога (их наличия или отсутствия) зависят характеры, судьбы, а иногда и жизни сотен и тысяч детей. И поэтому объективное присутствие зависимости налагает на педагога дополнительную ответственность за результаты своего труда.
Глобальное понимание ответственности как первого и главного требования педагогической этики не у всех вызывает согласие. «Воспитывает не учитель, а окружающая среда», «учитель не может противостоять развращающему влиянию действительности», «семья должна формировать душу ребенка»... Все это действительно так. Но кто учил (или не учил) родителей, что и как следует развивать в собственной душе и в душе своего ребенка? Какие идеалы и ценности — вечные или сиюминутные, общечеловеческие или идеологические закладывались в их души? Конечно, и семья, и улица, и средства массовой информации, и состояние общества — на душу ребенка воздействует все. Но только школа и учитель специально подготовлены к формированию личности. Только они профессионально и целенаправленно должны заниматься этим.
Осознает ли, готов ли принять на себя педагог этот нечеловеческий груз «ответственности за все»? Наверное, каждый педагог относится к этому по-разному: кто-то с негодованием отвергнет это требование глобальной ответственности, кто-то воспримет его как само собой разумеющееся, кто-то всю свою долгую профессиональную жизнь будет мучиться и страдать от сомнений: тому ли учу, то ли и так ли делаю. Последний вариант и есть один из важнейших показателей высокой профессиональной культуры учителя.