Объект данного исследования – преподаватели и студенты старших курсов московских вузов. Предмет – отношение респондентов к реформе высшего образования. Целью исследования является соотнесение реальных мнений непосредственных участников образовательного процесса– профессорско-преподавательского состава и студенчества – по поводу перспектив принятия Болонского соглашения с официально декларируемыми целями этой реформы.
В задачи исследования входит выявление видения преподавателями и студентами перспектив принятия Болонской конвенции для российского образования, выявление наиболее характерных черт бакалавра как выпускника вуза, а также определение значения понятия «ценность» применительно к современному высшему образованию. Для проведения данного исследования был избран метод экспертного опроса, позволяющий произвести качественный анализ полученных данных.
В ходе подготовки исследования были выдвинуты две основные гипотезы: 1) высшее образование является ценностью для современной российской молодежи, 2) качество российского высшего образования понизится после реализации мер Болонского соглашения.
Одной из задач проведенного социологического исследования было выявление отношения нынешнего студенчества и преподавательского состава к ценности высшего образования. Респондентов просили определить цель их обучения в вузе – получение знаний и профессиональных навыков, престижного диплома, предоставляющего широкие возможности для социальной мобильности или же просто получение документа о высшем образовании. Результаты опроса представлены на рис. 3.
Рисунок 3.
Полученные результаты подтверждают гипотезу о высокой значимости и ценности знаний, приобретаемых в процессе получения высшего образования. На сегодняшний день все большее число молодых людей стремится «честно» отучиться в вузе и вместе с дипломом приобрести соответствующие качественные знания, которые в дальнейшем пригодятся при трудоустройстве.
В качестве комментария к данной диаграмме приведем следующие высказывания:
- «Времена меняются, но никогда и никому не мешало образование. Интеллект – он всегда будет востребован»;
- «Для думающей молодежи высшее образование является ценностью. А у кого все запущено те говорят что нет, это от безысходности»;
- «Человек не может оперировать только лишь материальной стороной, он должен быть образованным»;
- «Чем больше будет людей с высшим образованием, тем будет более приоритетный и выживаемый народ и государство».
Следующим пунктом исследования было определение отношения преподавателей и студентов к образовательной реформе, в частности к принятию положений Болонской конвенции. По результатам опроса, проведенного среди студентов 4-5 курсов, были получены следующие данные: 20% респондентов не слышали о новой образовательной реформе, из оставшихся 80% опрошенных 25% не смогли воспроизвести точную суть реформы.
Также в ходе исследования были определены основные черты, присущие бакалавру, по мнению опрошенных респондентов. Кто он бакалавр, специалист недалекого будущего? Отличается ли он по уровню профессиональной компетенции от дипломированного специалиста? Мнения преподавателей и студентов по этой проблеме если не явились однозначными, то по крайней мере не получили большой разброс. При анализе мнений респондентов также необходимо учитывать тот факт, что система бакалавриата на данный момент еще не получила повсеместного распространения в нашей стране, а введена лишь в некоторых вузах, и, соответственно, студенты и преподаватели не могут достаточно точно определить значение этого термина. Но, несмотря на это, будущий выпускник вуза, по мнению опрошенных экспертов, это:
- выпускник вуза, не обладающий багажом специальных знаний, которые даются дипломированному специалисту на старших курсах. Бакалавр прослушал всего 1 год дисциплин, дающих знания и навыки по специальности, по окончанию учебного заведения он всего лишь имеет представление о той или иной сфере деятельности, но не более того;
- специалист третьего курса нынешнего университетского образования без знания специальных профилирующих предметов;
- человек, прошедший только первую ступень в получении высшего образования;
- специалист со знаниями выпускника ПТУ;
- специалист без специального образования.
Названные черты характеризуют будущего специалиста с негативной стороны. Во многом это объясняется тем, что непосредственные участники образовательного процесса – студенты и профессорско-преподавательский состав – дают явную отрицательную оценку реформе образования (подписания Болонского соглашения). Также это видно на следующей таблице, отражающей видение респондентами преимуществ и недостатков принятия положений этой декларации.
Таблица 1. Перспективы подписания Болонской конвенции
| Мнения преподавателей | Мнения студенческой молодежи |
| Преимущества принятия Болонской конвенции | |
| 1. расширение возможностей мобильности студентов и преподавателей | 1. котировка российских дипломов за рубежом |
| 2. возможность продолжения обучения за рубежом | 2. возможность беспрепятственного трудоустройства за границей |
| 3. приток иностранных студентов в российские ВУЗы, что обеспечит обмен культурными ценностями, опытом и знаниями | |
| 4. интеграция России в мировую систему ценностей | |
| Отрицательные последствия принятия Болонской конвенции | |
| 1. преподаватели не могут в короткий промежуток времени адаптировать свою программу для разных уровней (бакалавр, магистр). Соответственно и к будущим бакалаврам, и к дипломированным специалистам, и к магистрам преподаватели приходят с одними и теми же лекционными материалами | 1. разрушение основ фундаментального российского образования, упрощение системы российского образования |
| 2. в течение процесса адаптации, который по разным оценкам проходит от 5 до 10 лет, несколько поколений выпускников будут получать «неполноценные» знания. | 2. возникновение неопределенности среди нынешних студентов выпускников в связи с изменением стандартов (учились при одних стандартах, а работать будут при других) |
| 3. вступление в силу в полной мере Болонского соглашения приведет к отсечению малоимущих слоев от второй ступени образования, так как магистратура в основном будет платной, и, соответственно, вновь обострится проблема доступности высшего образования | 3. потеря уникальности подготовки специалистов в области естественных наук в связи с понижением образовательных стандартов, сокращением и упрощением программ. |
| 4. несоответствие новых стандартов уже имеющимся научным степеням вызовет путаницу (получения степени доктора философских наук (PhD) после окончания аспирантуры не стыкуется с российскими учеными званиями). | 4. снижение уровня знаний выпускника – бакалавра до уровня знаний выпускника ПТУ |
| 5. сокращение программы обучения ведет к понижению качества получаемых знаний вследствие уменьшения объема учебного материала, что неминуемо приведет к снижению уровня компетентности специалиста | 5. неспособность российской системы образования быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям |
Несмотря на то, что преподаватели и студенты рассматривают данный процесс с различных точек зрения (с позиции обучающихся и обучаемых), и те, и другие сходятся во мнении, что жесткие временные рамки реформ не обоснованы, и не учитывают условия современной российской действительности. Данный процесс является несвоевременным для России, где практически он начался без подготовительной базы. Для адаптации российской системы высшего образования к новым стандартам необходимы более длительные сроки, чтобы формальное введение новых норм соответствовало качественному изменению всего образовательного процесса. Также все опрошенные эксперты сходятся во мнении, что реализация положений Болонской конвенции приведет к потере самобытности и уникальности российского высшего образования и снижению качества знаний.
Таким образом, выдвинутые в начале исследования гипотезы подтвердились. Высшее образование является непреходящей ценностью, и ценится именно качественное образование, знания, навыки, полученные в процессе обучения. Несмотря на тот факт, что наше образование по некоторым параметрам отстает от мировых стандартов, все же большинство респондентов высказали опасения по поводу перехода отечественного образования на новую модель.
Проведенное социологическое исследование показало, что будущее системы образования не является настолько радужным в видении непосредственных участников образовательного процесса, как это описывается в различных публикациях по данной проблеме, но, несмотря на это, окончательные выводы делать еще рано, так как теория может не соотнестись с практикой.
Курилкина Мария, Мовсесян Ольга — студенты 5 курса специальности «социология» ГУУ, ИСиУП.
[1] Доклад президента Российского союза ректоров В. А. Садовничего // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2006. № 8.
[2] Материалы опроса приводятся по данным Госкомстата России.
[3] Выступление Президента Российской Федерации В. В. Путина // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2006. № 8.
[4] Там же.
[5] По данным Госкомстата России, 2003.
[6] Исследование заинтересованности старшеклассников в продолжении образования, О. Мовсесян, 2003.
[7] Выступление Президента Российской Федерации В. В. Путина...
[8] Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» // Высшее образование в России. 2006. № 3.
[9] По материалам проведенного авторами глубинного интервью.
[10] Перегудова Ю. М. Проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб.научн.статей. Выпуск первый. М, 2004.
| Государственная, общественная и личностная ценность образования |
| ПРЕДМЕТ «ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» РЕФЕРАТ Тема: "Государственная, общественная и личностная ценность образования." Оглавление 1.Введение 2 2.Государственная, общественная и личностная ценность образования 4 2.1.Личностная ценность образования 4 2.2. Общественная ценность образования 5 2.3.Государственная ценность образования 6 3. Тенденции развития современного образования 8 1.Введение “Главной ценностью образования является возможность завоевания внутренней духовной свободы отдельным человеком” Жак Маритен Еще древние философы были убеждены в том, что система образования и воспитания -- более весомый фактор публичного воспроизводства: от него зависит как качество будущих поколений, так и жизнеспособность, и эффективность грядущего развития самого общества. Как отмечал Платон, конкретно воспитание в полной мере обеспечивает довольно определенный и ясно выраженный итог: или Благо, или его противоположность. Образование сформировывает человека конкретного общества, сообразованного с его потребностями, осознающего цели его развития и служащего их реализации. При этом образование, включая человека в пространство общественно важных ценностей, формируя универсальные модели поведения и ценностные установки, способствует усвоению важных общечеловеческих ценностей. В XX веке наметилась тенденция отчуждения образования от человека и общефундаментальных человеческих ценностей. Бурный научно-технический прогресс способствовал формированию в обществе гипертрофированного представления об абсолютном приоритете технологических и технических достижений над гуманитарными знаниями, вещественного богатства перед духовным содержанием. В разных социальных сферах на первый план вышли критерии целесообразности, эффективности. Само образование стало рассматриваться в качестве средства приобретения знаний, навыков, умений, нужных для освоения технологий и техники, для выполнения узкопрофессиональных функций. Человеку надлежит получать Благо, пишет Платон, оно по справедливости обязано быть признано более высоким, чем наслаждение, -- это разум, знание, понимание, искусство и прочее в том же роде. Устремленность к миру вечных Идей, отвлечение от повседневной суетности -- вот мишень истинной жизни. Осмысливая современные задачки образования, можно констатировать, что развитие духовного потенциала личности не обязано сводиться просто к интериоризации объективной духовности. Оно осуществляется в процессе деятельности человека с целью положительного конфигурации себя и общества в согласовании с высшими социально важными ценностями. Погоня за знаниями, информацией, за материальными ценностями диссонирует с генетически заложенной в человеке потребностью в гармоничном развитии. Основная задачка воспитания -- это соотнесенность с естественными, природными способностями человека, их признание и развертывание. Ведь правильное воспитание и обучение, отмечает Платон, пробуждают в человеке отличные природные задатки, т.Е. Благодаря такому воспитанию они стают еще лучше -- и вообще, и в смысле передачи их своему потомству. «Обратить человека -- совсем не означает вложить в него способность видеть -- она у него уже имеется, но ошибочно ориентирована, и он глядит не туда, куда нужно. Вот тут-то и нужно приложить силы». неувязка цели и сути образования вправду разрешается философией (рассмотрение вопросов формирования личности, хорошей адаптации человека к жизни в обществе, разработки образовательных концепций и программ). главным принципом современной концепции образования является трактовка идеала образованности через знание и познание. Таковым образом, человек образованный -- это тот, кто знает мир и умеет употреблять свои знания. (Первое предписание философии по Платону -- это усердное развитие интеллекта с целью восстановления единства с вечным). Образование - это единственная технологическая сфера формирования личности человека. По собственной сути оно работает постоянно на будущее, предопределяя развитие общества в прогрессивном либо регрессивном направлении. Поэтому роль образования в развитии хоть какого общества является определяющей. Лишь оно в состоянии переломить нехорошие тенденции в духовной, нравственной сфере человечества, помочь в поисках смысла человеческой жизни, дать прогрессивные жизненные ориентиры и указать критерии необратимой нравственной деградации человека. Духовные, нравственные причины в борьбе созидательных и разрушительных сил постоянно стоят на стороне созидательных. И если разрушительные силы в основном стихийны, то созидательные постоянно целенаправленны и требуют больших усилий не лишь энергетических, но и временных издержек. Мы не отрицаем личной ценности образования, глубоко воспринимаем высшую самоценность каждого человека, но при этом уходим от перекосов и крайностей, понимая, что ценность образования не лишь в развитии личных свойств, но и публичных и государственных. И лишь гармония этих свойств может решить вопрос о ценностном образовании. 2.Государственная, общественная и личностная ценность образования В зависимости от ответа, который дается человеком либо - более обширно - обществом о смысле человеческого существования, формируется и представление о ценности образования как одного из действующих способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни. Говоря о ценностях образования, нужно учесть три "слоя" ценностей: - ценности образования как ценности гос, - как ценности публичной, - как ценности личной. Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного парадокса, и в русский период российского образования конкретно они выступали во многих педагогических концепциях на первый план. В последнее время ценность отдается личной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного дела человека к уровню и качеству собственного образования. 2.1.Личностная ценность образования По-видимому, существует тесная связь меж признанием личностно-ориентированной ценности образования и тенденцией к пониманию образования как непрерывного процесса, протекающего в течение всей жизни человека. Образование способно не лишь поддерживать на должном уровне ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их. узреть тесную связь образования и приоритетных ценностей общества можно на примере "культуры полезности" и "культуры достоинства", - понятий, введенных известным психологом А.Г. Асмоловым. Культура полезности либо культура, ориентированная на полезность как базовую ценность общества, имеет "единственную мишень... - Воспроизводство самой себя без каких-или конфигураций... образованию отводится роль общественного сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к выполнению нужных служебных функций". По его мнению, оппозицией таковой культуре, такому устройству общества представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. "В таковой культуре ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-или получить от данной личности для выполнения того либо другого дела либо нет". разумеется, что культура достоинства просит новой парадигмы образования - образования, нацеленного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Это просит коренного конфигурации содержания и организационных форм всей образовательной системы, конфигурации ценностей образования как общественного и культурного явления. реальный период времени характеризуется деидеологизацией общества, переосмыслением и конфигурацией системы ценностей, в том числе и ценностей образования, и определяется рядом ученых как "аксиологическая революция". Социально-экономические реформы, бурный темп жизни, экономический кризис, переход к рыночной экономике в одно мгновение низвергли то, что еще не так давно казалось немыслимым. "Старые" ценности, еще не так давно казавшиеся неопровержимыми, заменяются "новыми", чуждыми предшествующей практике ценностными ориентациями. 2.2. Общественная ценность образования Образование - это не лишь культурный парадокс, но и социальный институт, одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время - это переход от индустриального общества XX в. К постиндустриальному либо информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Совместно с тем мишень образования - развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет, что находит свое отражение в связи образования и культуры. Связь образования и культуры является более тесной, уже самые ранешние стадии становления института образования соединены с культом, обрядом: культура требовала неизменного воспроизводства. Это не просто обуславливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из главных принципов существования и развития образования является "культуросообразность". При этом образование рассматривается, до этого всего, как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека либо воспроизводства культуры человека в обществе. Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению "природосообразности" обучения. Как полагал Я.А. Коменский, обучаться можно просто, лишь "идя по стопам природы", в согласовании с чем и были сформулированы главные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как её части. Принцип "культуросообразности", императивно сформулированный еще А. Дистервегом: "Обучай культуросообразно!", Значит обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение её достижений и её воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества. Продуктивным является понятие типа культуры (к примеру, архаичной, современной) и положение, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Узнаваемый этнограф М.Мид по этому основанию выделяет три типа культуры: - постфигуративную, -кофигуративную, -префигуративную. При постфигуративной культуре (примитивные общества, мелкие религиозные общества, анклавы и т.Д.) Дети, до этого всего, обучаются у собственных предшественников, и взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам только чувство постоянной "преемственности жизни", прожитое взрослыми, - это "схема грядущего для их детей". Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие общества вплоть до начала цивилизации. Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, государственных укладах. Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые обучаются у сверстников, более обширно - у современников. Но этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.Д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в обществе, которое остается без старших. На примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М.Мид указывает, что новейшие условия жизни требуют новейших способов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником - ситуация, когда референтными, важными для ребенка, являются не взрослые, не родители, а конкретно сверстники. Префигуративная культура, "где взрослые обучаются также у собственных детей", отражает то время, в котором мы живем, отмечает М.Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и обязано приготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошедшем, ибо связь поколений есть история цивилизации. разумеется, что различные подходы к проблеме внутренней связи культуры (её типов, парадигм, тенденций) и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия меж сложившимся "образовательным" стереотипом публичного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное образование и характеризуется поиском решения этого противоречия. 2.3.Государственная ценность образования Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, дела к церкви, к государству) различные подсистемы. В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая различные элементы и связи меж ними: подсистемы, управление, компанию, кадры и т.Д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются следующие. Системообразующей (либо смыслообразующей) составляющей образовательной системы является мишень образования, т.Е. Ответ на вопрос, какого человека просит и ждет общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с старых времен, образование как система формировалось в согласовании с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период её развития. Специфичной является и история становления образования в разных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в различных странах. Образование как система может рассматриваться в трех измерениях: - социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т.Д.), - ступень образования (дошкольное, школьное, высшее), - профиль образования - общее, особое (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.Д.), Профессиональное, дополнительное. С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом: - образование как система может быть светским либо клерикальным, государственным, частным, городским либо федеральным; - образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в базе чего в большей степени лежит возрастной критерий. Но во всех странах при довольно огромных вариациях есть дошкольное образование, потом школьное с тремя ступенями (изначальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: университеты, институты, академии. Любая ступень имеет свои организационные формы обучения - урок, лекция, семинар и т.Д. И специальные формы контроля - опрос, зачет, экзамен я т.Д.; - Образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью; - образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для собственных подсистем. 3. Тенденции развития современного образования Один из ведущих исследователей заморочек психологии высшего образования А.А.Вербицкий в свое время выделил следующие тенденции в образовании, которые появляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в. Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение трудности преемственности не лишь меж школой и университетом, но и, беря во внимание задачку повышения профессиональной подготовки студентов, - меж университетом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачку моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в базу формирования нового типа обучения - знаково-контекстного, по А.А.Вербицкому. Вторая тенденция - индустриализация обучения, т.Е. Его компьютеризация и провождающая её технологизация, что дозволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества. Третья тенденция - переход от в большей степени информационных форм к активным способам и формам обучения с включением частей проблемности, научного поиска, широким внедрением резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А.А.Вербицкий, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе понимания", "школе мышления". Четвертая тенденция соотносится, по А.А.Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим действием к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, компанию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где упор переносится "с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента". Тенденции конфигурации общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире, в странах восточной Европы и в Латвии. Это следующие главные принципы: - интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и остальных особых институтов с целью воспитания подрастающих поколений; - гуманизация - усиление внимания к личности каждого дитя как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими свойствами; - дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося; - демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, обширное роль общественности в управлении образованием. значительно, что эти принципы реформирования образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового общества, судя по материалам ЮНЕСКО. К этим фронтам были отнесены: - общепланетарный глобализм и гуманизация образования; - культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; - междисциплинарная интеграция в технологии образования; - ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в действиях демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Разумеется, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления конфигурации в мире, и напротив, - эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании. перечень литературы 1. Равкин З.И., Пряникова В. Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии (идеи и положения к разработке концепции исследования) // Национальные ценности образования: история и современность. Материалы ХVII-й сессии Науч. Совета по проблемам истории образования и пед. Науки / Под ред. Члена-корреспондента З. И. Равкина. -- М.: ИТОП РАО, 1996. -- С. 6--7. 2. Туровской Я. С. неувязка государственных ценностей в образовании на уровне межличностных отношений // Национальные ценности образования: история и современность. Материалы ХVII-й сессии Науч. Совета по проблемам истории образования и пед. Науки / Под ред. Члена-корреспондента З. И. Равкина. -- М.: ИТОП РАО, 1996. -- С. 31. 7 3. Национальные ценностные ценности сферы образования и воспитания (вторая половина XIX -- 90-е гг. XX вв.) / Под ред. З. И. Равкина. -- М.: ИТОиП РАО, 1997. -- С. 409--410. |