ПАРАДИГМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Парадигма (греч. paradeigma пример, образец) – сово-купность предпосылок, определяющих конкретное научное ис-следование (знание) и признанных на данном этапе.

Парадигма становится образцом для деятельности ученых, т.е:

– она задает цели: надо изобретать / придумать что-то новое, а это – уже известно;

– задает методы исследования – говорит, какие методы за-конны;

– задает онтологический горизонт ученого – говорит, что существует, а чего быть не может.

Проблема научных парадигм в педагогике находится сейчас в поле внимания многих отечественных ученых-педагогов (Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Б.Г. Корнетов, В.В. Краевский и др.). Эти теоретики по-разному понимают сам алгоритм педагогической парадигмы и процесс смены парадигм педагоги-ческой науки.

Но, при всей разнице подходов, исследование научных парадигм педагогики должно строиться как обоснование тех ценностей, которые придают теоретическим моделям статус парадигм.

Обратившись к истории педагогической науки и образова-ния, можно выделить области своеобразной центрации научно-го знания на ту или иную ценность «первого порядка»: ВЕРА — ЗНАНИЕ — «Я» ЛИЧНОСТИ. В соответствии с этим Н.Ф. Голованова выделяет три главные парадигмы педагогической науки: теоцентрическая, рациоцентрическая и антропоцентрическая.

Если учесть, что предметом педагогики является образова-ние как целостный педагогический процесс, то педагогическая парадигма призвана дать научное объяснение главным прояв-лениям этой социокультурной реальности, как бы задать теоре-тическую модель образования. Чтобы педагогическое сообще-ство и родители могли обращаться к ней как к теоретической основе педагогической деятельности, педагогическая парадиг-ма «обязана» обосновывать:

– типологическую характеристику «Образа ребенка» как главного педагогического феномена;

– представление о природе взросления, становлении лич-ности и индивидуальности, о сущности педагогического про-цесса воспитания и обучения;

– характеристику целей, содержания и организационно-технологических моделей образования;

– природу педагогической деятельности, взаимодействия субъекта и объекта образовательного процесса;

– доминирующую модель школы.

Теоцентрическая парадигма педагогики. Само назва-ние данной парадигмы указывает на то, что оформление научно-го знания на заре педагогической мысли шло вокруг идеи пред-определенности жизни человека высшим духовным началом (олимпийскими богами, судьбой, Космосом, промыслом Божь-им). Под влиянием этой идеи столетиями складывалась культура взаимоотношений поколений, развивались представления о ре-бенке как носителе человеческой сущности, о зависимости его жизни и взросления от высшей духовной реальности. Поскольку главные ценности были из области духовной, складывались соот-ветствующие формы воспитания и обучения детей.

Культура и педагогическая мысль европейского Средневеко-вья значительно укрепили начала теоцентрической парадигмы, заложенные античными мыслителями. В период раннего Сред-невековья (до X века) господствовало ветхозаветное восприятие ребенка как существа, природа которого повреждена первород-ным грехом. Ребенок изначально несовершенен и греховен, по-этому период детства – время неизбежного зла, которое надо быстрее прожить. Педагогическая мысль раннего Средневековья выступала за повиновение родителям, наставникам и Богу. Толь-ко на волю Божью, а не на свои разум или способности, мог пола-гаться в своей жизни ветхозаветный человек.

Образование в средневековой Европе носило религиозный характер, и получали его, главным образом, те, кто стремился стать священником. Многие светские феодалы, даже короли, не знали грамоты. Первыми очагами христианской образованности в Западной Европе были школы, учащиеся которых изучали Священное Пи-сание и готовились к принятию таинства крещения. Им нужно было пройти четыре уровня освоения христианского учения и навыков христианского образа жизни: вначале только слушали чтение Священного Писания, затем допускались к проповеди на церковной службе, но удалялись при совершении таинств; позже выучивали наизусть известные молитвы и читали их в общей службе, много и основательно заучивали катехизис.

Немногочисленные монастырские школы использовали индивидуально-групповую форму обучения. Учитель-священ-ник имел 20– 30 учеников. Они собирались вместе в одном по-мещении при монастыре, но учитель работал с каждым отдель-но (индивидуально) и поочередно. Ученики были разного воз-раста, каждый находился на разном уровне «обученности», так как начинал учиться и оставлял учебу, когда этого хотели роди-тели, оплачивающие труд учителя.

Европейская педагогическая мысль, вышедшая на позиции Нового Завета, уже иначе представляла образ ребенка: дитя яв-ляется в глазах Христа образцом высочайшего совершенства, которого взрослые могут достичь только сознательной работой по преодолению греха. Христианская педагогика пытается ре-шать задачу воспитания ребенка для земной жизни и одновре-менно вести его к жизни вечной.

исходу Средневековья педагогика начинает осознавать детство как период подготовки к взрослой жизни. Складывает-ся понимание особой ответственности взрослого, воспитателя, наставника за ребенка в период его детства.

Таким образом, можно выделить основные черты теоцентрической парадигмы образования:

Рациоцентрическая парадигма педагогики. Культура Нового времени и эпохи Просвещения (с XVII до начала XIX века) иначе ставит вопрос о том, кто задает человеку границы существования в этом мире: они устанавливаются не природой, как это делается в мире животных, и не Богом, как утверждают догматы христианства. Складывается представление о том, что границы человеческого существования устанавливаются самим человеком благодаря его разуму. Мысль о верховенстве разума (рационализм) во всех моментах человеческой деятельности пронизывает культуру и философию Нового времени и эпохи Просвещения. Вера в прогресс, в конечное торжество разума вызвала в это время развитие наук, светского образования, движение за просвещение народа.

Основные черты рациоцентрической парадигмы педагогики:

Рационализм. Научное познание ориентировано на исти-ну, которая абстрактно существует в мире, независимо от чело-века. В философии господствует представление о том, что исти-на постигается путем логических доказательств и проверяется опытом, поэтому образование направлено на обучение логике последовательных операций в научном мышлении и любой другой деятельности.

Образование носит отраслевой характер: оно организу-ется предметно, по аналогии с разделением наук по отраслям знания, разделением труда в промышленности и сельском хо-зяйстве. Практика образования стремится, чтобы каждой от-расли науки и культуры соответствовали специальные занятия школе и чтобы проводились они в системе.

К началу XIX века в европейской педагогике сложились две точки зрения на проблему содержания школьного образования.

Теория «материального образования» (у истоков которой стоял Я.А. Коменский) отстаивала идею энциклопедизма: шко-ла должна давать знания по основам всех наук. Сторонники этого подхода предлагали школам многопредметные програм-мы, постоянно были озабочены необходимостью дополнять их новой научной информацией.

Теория «формального образования » (ее основоположник И.Г. Песталоцци) видела цели школьного обучения в развитии познавательных сил и способностей учащихся, в том, чтобы научить их мыслить и выражать свои мысли. Педагоги, стояв-шие на этой позиции, главную ставку делали на обучение древним языкам (латынь, древнегреческий) и математике.

существование этих двух дидактических теорий не только не расшатало основы рациоцентрической парадигмы, а напро-тив, обогатило и укрепило их. Разделение труда в промышлен-ности, обособление новых профессий потребовало в XIX веке организации классической и реальной школы.

К концу XIX века рациоцентрическая парадигма породила как самостоятельные модели образования «знаниевую» («школу учебы») и «техническую» («школу труда») модели.

«Школа учебы» («книжная школа») доминировала в обра-зовательной практике, но явно шла к своему кризису. Ее харак-терологические черты:

– преподается только книжное знание, имеющее слабое от-ношение к реальной жизни;

– ориентирована на «общее образование», то есть изучение основ всех наук;

– и учитель, и ученики работают по готовому образцу: еди-ный учебный план – закон для «школы учебы»;

– всем ученикам на уроке дается одинаковое задание и строго запрещается общение, обмен информацией и взаимопо-мощь;

– подавляется индивидуальность ученика.

Но «школу учебы» делали жизнеспособными многие ее до-стоинства:

– глубокая разработка общетеоретических и частно-дидактических основ обучения выдающимися европейскими педагогами XVII–XIX веков;

– четкость организации учебного процесса, достаточная управляемость самой системы;

– полное соответствие ценностям рациоцентрической пара-дигмы педагогики.

«Школа труда». Ее главные идеологи и организаторы: в XIX веке – И.Г. Песталоцци, Г. Кершенштейнер, в XX веке – П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, С. Френе. Являясь противополож-ностью «школы учебы», эта модель не разрушала основ рацио-центрической парадигмы, а, скорее, обогащала ее. «Школа труда» не готовит ремесленников или рабочих в прямом смысле. Она дает рациональную картину мира, которую ученик может использовать в своей будущей жизни. Характерологические признаки «школы труда»:

– стремление преодолеть многопредметность образования: содержание обучения организуется не по образцу отраслей наук, а по образцу отраслей производственной деятельности;

– в учебном процессе много внимания уделяется самостоятельным наблюдениям учащихся, практической деятельности в лаборатории, мастерских, на пришкольном сельскохозяйствен-ном участке;

– познание в учебной деятельности идет от практического действия к понятию;

– учитель не перестает быть главной фигурой учебного процесса, но он уже не просто просвещает, доносит до сознания детей книжные истины, но и показывает образец практической деятельности с этими знаниями;

– в учебном процессе появляется возможность для творче-ства как у детей, так и у учителя.

Рациоцентрическая парадигма педагогики открыто декларирует утилитарность образования – нацеленность на пользу, на подготовку ученика к дальнейшему обучению в вузе, производству, к гражданской жизни успешного собственника. Поэтому в образовании организуется сложная система академической аттестации: от ежегодных экзаменов до испытаний на «зрелость», с вручением сертификатов и дипломов, подтвер-ждающих способность их обладателей функционировать в ра-ционально организованном обществе.

Педагог – доминирующий субъект образовательного процесса. Ученик только повторяет данное им, его познава-тельные возможности изначально воспринимаются учителем как слабые, неразвитые, требующие педагогической поддержки специальной коррекции.

Главным открытием рациоцентрической парадигмы в области организации образования стала классно-урочная форма обучения. Она сложилась в практике работы учителей брат-ских школ на рубеже XV–XVI веков. Теоретически обосновал ее распространил в Европе великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670).

Попытками усовершенствовать классно-урочную форму обучения в контексте рациоцентрической парадигмы педагоги-ки были Белл-Ланкастерская и Маннгеймская системы. Но классно-урочная форма до сих пор остается главным воплоще-нием достижений рациоцентрической парадигмы в области об-разования.

«Образ ребенка». Ребенок в рациоцентрической пара-дигме педагогики всегда рассматривается как объект действий педагога, ибо только педагог – носитель разума, он знает отве-ты на все вопросы и может просветить. Педагогическая мысль уже на заре Нового времени рассматривала развитие ребенка, его взросление по апостериорной (аристотелевой) модели: ре-бенок – «tabula rasa», «чистая доска», на которой просвещен-ный взрослый наносит свои письмена знаний. B таком контек-сте возникает общественное убеждение, что заниматься наука-ми надо с детства. Образование понимается как подготовка к будущей жизни, ради которой нужно жертвовать настоящим.

Процесс обучения в системе рациоцентрической парадигмы требует от учителя умения систематизировать знания, выстраи-вать их в логике учебного предмета, делить на «порции» в соот-ветствии с годом обучения, этапом изучения темы, уроком. Это вызвало развитие в рамках педагогики специальной теории обучения (дидактики) и методик обучения отдельным предме-там (частных дидактик).

Отношение к ребенку как к объекту образовательного про-цесса вынуждало учителя постигать законы управления его вниманием, мышлением, познавательной деятельностью.

Авторитарность – неизбежная черта образования в ра-циоцентрической парадигме. Педагог и ребенок занимают в образовательном процессе открыто асимметричные позиции: взрослый навязывает ребенку цели обучения, содержание, ре-гламентирует его время, принуждает следовать специальным предписаниям.

Сам педагог авторитарно управляется со стороны админи-страции школы, государственных чиновников. Учитель госу-дарственной школы – своего рода наемный работник. Его дея-тельность оценивается по итоговым оценкам его учеников, по их учебным достижениям.

Таким образом, система образования в рамках рациоцен-трической парадигмы всегда ориентирована на обучение, на умственное развитие, а не на социализацию и воспитание лич-ности. Не случайно почти все педагоги, действующие в рамках рациоцентрической парадигмы, в центр внимания ставили проблему дисциплины, послушания.

Воспитание в рациоцентрической парадигме организуется в поведенческой модели идентично с процессом обучения: «пока-зать – объяснить – упражнять». Воспитатель предъявляет ре-бенку образец поведения, добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в собственном поведении. Такая технология воспитания позволя-ет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-негативные.

Рациоцентрическая парадигма педагогики в наши дни по-буждает человека в системе образования по-прежнему копить знания, интенсивно искать все новую и новую информацию. Но условиях компьютерных коммуникаций и информационной революции это практически невозможно: современный человек все больше осознает, как не упорядочены и отрывочны его зна-ния, как они быстро устаревают.

Доктрина знания, которую отстаивает рациоцентрическая парадигма педагогики, не позволяет образованию по-настоящему выполнять свои функции в современных условиях.

Антропоцентрическая парадигма педагогики. Пер-вые «ростки» антропоцентрической парадигмы появились в педагогической мысли эпохи Возрождения. Возрождается ин-терес к античности. На примерах античности Возрождение утверждает право человека на собственную мысль и творчество. Для педагогики чрезвычайно важно возникшее представление, что одним из главных продуктов человеческого творчества яв-ляется сам человек. В нем по-прежнему признается сочетание двух субстанций: божественной и природной, но теперь выде-ляется и третья, особая – человеческая.

Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту чело-веческую ипостась, ставшую основой гуманизма. Идеи ран-него гуманизма, закладывающие основы антропоцентрической парадигмы педагогики, еще мало повлияли на практику евро-пейского образования. В истории запечатлена как первый опыт педагогической реализации идей гуманизма деятельность шко-лы «Дом радости» Витторино де Фельтре (1378–1446). Он разместил свою школу в большом загородном дворце, на берегу живописного озера, среди парков и полей. Естественная среда – природа – рассматривалась гуманистами как первый фактор воспитания. Ученики этой школы должны были преодолевать дворянскую спесь и изнеженность. Здесь культивировалась умеренность, самостоятельность, большое внимание уделялось физическому развитию.

Как философ-гуманист Витторино де Фельтре основанием содержания обучения в своей школе сделал античную классику: греческий, латинский язык и литературу Древней Греции и Ри-ма. Кроме того, в его школе изучались математика, астрономия, основы естествознания, ученики овладевали навыками черче-ния и картографии.

Вся атмосфера школы «Дом радости» была пронизана вни-манием к индивидуальности каждого ученика, укрепляла его ве-ру в собственные силы, убеждала в своих способностях. В такой жизнерадостной и естественной обстановке не могло быть места телесным наказаниям, авторитарной власти учителя. Основные вопросы жизни школы ученики решали сообща – здесь суще-ствовало некое подобие выборных органов самоуправления.

В эпоху Просвещения, когда рациоцентрические доктрины педагогической парадигмы переживали свой расцвет, возникли новые «проблески» антропоцентрической парадигмы. Педаго-гическая теория Ж.-Ж. Руссо (1712–1778) провозгласила как но-вые педагогические ценности изначальное совершенство ре-бенка; природосообразность, естественность воспитания; сво-боду в воспитании; общечеловеческие целевые ориентиры вос-питания; гуманизм.

Ребенок для Руссо был существом изначально чистым и со-вершенным. Ж.-Ж. Руссо призывал принимать детство как осо-бенный, чрезвычайно значимый период жизни человека. Педа-гогическая концепция Ж.-Ж. Руссо, изложенная в романе «Эмиль, или О воспитании», провозглашает основой образова-ния свободную самодеятельность ребенка, формирование его собственного жизненного опыта путем наблюдений и труда в природе.

Новый мощный «всплеск» гуманистических идей в педаго-гике и накопление парадигмического потенциала антропоцен-трическими концепциями приходится на начало XX века.

Востребованность антропоцентрических ценно-стей определили многие социокультурные факторы:

– прогресс техники и технологий, бурное развитие про-мышленности;

– как следствие – рост требований к уровню образования в обществе, неизбежность модернизации содержания образова-ния, критическое отношение к классно-урочной форме обуче-ния, к «школе учебы» с ее ориентацией на книжные знания;

– развитие наук о человеке (особенно физиологии, психо-логии), появление новых научных знаний о природе детства, об особенностях познавательной деятельности человека в различ-ные возрастные периоды;

– значительный рост массовой школы, реализация в эко-номически развитых странах Западной Европы и Северной Америки системы всеобщего начального образования, широкое распространение среднего образования и, вместе с тем, укреп-ление власти государства и правящих идеологий над школой;

– ослабление религиозной составляющей в культуре и частной жизни, моральное отчуждение людей (особенно в эко-номически развитых странах).

Идеи гуманизма в педагогике того периода отстаивали Д.Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, Я. Корчак, К.И. Вентцель.

Господство в педагогике рациоцентрической парадигмы еще в течение всего XX столетия сохраняло ориентацию обра-зования на утилитарные ценности: подготовку к высшей шко-ле, к производству, к жизни. После некоторой модернизации к середине XX века вновь укрепились основы классно-урочной формы обучения. Она обогатилась новыми технологиями: ал-горитмизацией в обучении, программированным обучением, проблемным обучением. Это в некоторой степени повысило эффективность образования и отдалило до конца XX века кри-зис рациоцентрической парадигмы.

Глобальные социокультурные процессы привели к мощным преобразованиям педагогической реальности. Требовалось по-новому определить сам предмет образования, найти новые цен-ностно-смысловые основания педагогической деятельности, вы-строить иные формы педагогического взаимодействия. Рациона-листические ценности образования активно вытеснялись ценно-стями гуманистическими: признанием самоценности человека как единственного источника прогресса, принятием идеи непре-рывности образования, ориентацией образовательных целей на самого человека, на его личностное самоопределение.

Основные черты антропоцентрической парадиг-мы педагогики:

Школа перестает быть основным источником базовых знаний. Многочисленные социологические опросы в России и странах Западной Европы показывают, что более 80% инфор-мации современные дети получают не в школе, а с экрана теле-визора, из Интернета.

Учитель перестает функционировать в качестве главного транслятора знаний, поэтому он несет все меньшую ответствен-ность за результаты образования. Ученик и его родители выби-рают школу, учителя, учебные курсы, поэтому сами несут ответ-ственность за уровень образования. Уже становятся реально-стью индивидуальные образовательные программы, обучение в экстернате, дистанционные формы обучения.

Основной формой современного производства (а это, в первую очередь, производство информации и услуг) становится деятельность в малых творческих группах, где ключевым момен-том является личностное общение, организация сотрудничества совместного творчества. Эта тенденция имеет место и в современном образовании, у школы появляются новые задачи:

– организовывать живое детское сообщество, в котором каждый ребенок получил бы возможность нормально социали-зироваться;

– воспитывать коммуникативные навыки и способности детей;

– воспитывать гражданские качества;

– воспитывать интерес к своей личности, обеспечивать опыт рефлексии и самовоспитания.

Воспитание становится приоритетной составляющей це-лостного процесса образования. Значение социализации и обу-чения не умаляется, а рассматривается как возможность обес-печения культуроформирующей функции образования.

В обиход образовательной действительности входят кате-гории «свобода», «выбор». Свобода понимается современным образованием как право человека обладать своей индивидуаль-ностью, как «воля к обретению себя», а значит, и как ответ-ственность.