Применительно к общему образованию Е.А. Ямбург выде-ляет следующие образовательные парадигмы:
Когнитивно-информационная парадигма. Исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ре-бенку максимального количества из всех накопленных чело-вечеством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно-воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориентируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селектив-ный отбор многообещающих детей с их последующим углуб ленным обучением. Желания, потребности личности ребенка здесь, как правило, не учитываются.
Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы: монография / Е. А. Ямбург. – Москва: ПЕР СЭ-Пресс, 2004 – 367 с.
Личностная парадигма. Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. В коллективах, придерживающихся этой педагогиче-ской парадигмы, за учениками внимательно наблюдают и об-суждают их личностный рост и развитие, при этом много вни-мания уделяя интересам и проблемам учащихся. Преподавате-ли затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к индивидуально-му развитию каждого ребенка. Производится сравнительный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений.
Образование в такой педагогической парадигме обретает более широкое основание. Ученик рассматривается как лич-ность, которая сама может выбирать такой путь обучения, кото-рый поможет достичь ей лучших результатов. Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по областям знаний, делается попытка связать различные области знаний и реальную практику. Результаты таких попыток: проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким обра-зом, чтобы помочь ребенку как можно эффективней взаимо-действовать с окружающим миром за стенами школы. Выбор учеником какой-либо специализации – гуманитарной или тех-нической – откладывается, пока он сам не поймет, что его при-влекает больше.
При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть жестко фиксированы.
Культурологическая парадигма не оспаривает необходимости вооружения детей положительными знаниями и умениями, но в то же время возвращает учителя к главной за-даче – формированию личности ребенка, воспитанию человека духовного.
Культурологическая парадигма, в отличие от личностной парадигмы, не фетишизирует свободное воспитание, рассмат-ривает свободу и принуждение как взаимодополняющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в образо-вании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в пе-редаче ценностей культуры следующим поколениям, которые могут и не осознавать необходимости в этом, отсюда и неиз-бежные элементы педагогического принуждения.
Считает, что достижение полноты и целостности миросо-зерцания выходит далеко за рамки прагматической когнитив-но-информационной педагогики. Поэтому при оценке ее ре-зультатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом. В конечном итоге культурологическая парадигма исповедует ценностный взгляд на качество образования.
Компетентностная парадигма. Вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образова-ния, но, в отличие от нее, осознает невозможность и бессмыс-ленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая нарастает лавинообразно и устаревает каждые 3–4 года.
Настаивает на том, что ожидаемым результатом образова-тельного процесса является не система знаний, умений и навы-ков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникаци-онной, информационной и прочих сферах. Нацелена такая дея-тельность, прежде всего, на усиление практической ориентации инструментальной направленности общего среднего образо-вания, стремление подготовить человека умелого и мобильно-го, владеющего не набором фактов, а способами и технология-ми их получения.
Обобщая потенциал приведенных парадигм, Е.А. Ямбург отмечает, что каждая из вышеперечисленных парадигм может задать свой вектор в модернизации содержания образования, определить стратегию его развития.
Во-первых, каждая из ведущих концептуальных идей имеет серьезные базовые основания, является укорененной в культу-ре, ориентирует ребенка на необходимые ценности и смыслы. Поэтому ни одна из них не может быть полностью иллюмини-рована из образовательного процесса.
Во-вторых, гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности ребенка.
В-третьих, специализация, вполне допустимая на заверша-ющих этапах обучения, когда учащиеся подготовлены к сознательному выбору жизненной карьеры в широком смысле этого слова, не снимает проблемы выстраивания целостной стратегии развития образования на всех этапах обучения ребенка.
В-четвертых, существуют объективные пределы вариатив-ного образования, продиктованные государственной и соци-альной задачей сохранения единого образовательного про-странства.
Выводы:
– каждая из парадигм схватывает существенную часть дей-ствительности и отражает насущные потребности общества в целом и образования в частности;
– ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игнорировать и не брать в расчет при разработке стратегии раз-вития образования;
– поскольку все ценности противоречат друг другу, оконча-тельное решение в пользу одной из педагогических стратегий не представляется возможным;
– невозможность окончательного решения не означает не-возможность компромисса, но, напротив, требует смягчения столкновений, сбалансированности подходов, постоянного поддержания хрупкого равновесия. Таким образом, централь-ной проблемой образования является поиск путей кооперации между всеми педагогическими парадигмами.
Е.А. Ямбург предлагает на каждой ступени общего образо-вания (дошкольное, начальная школа, основная школа и стар-шая школа) определенную системно построенную совокупность парадигм, которая выступает средством достижения цели на каждой ступени, обеспечивает получение результата в процессе интегративной реализации совокупности парадигм.